As Aprendizagens Essenciais (AE) de Educação Física prescrevem a cooperação como um pilar fundamental da formação sociorelacional, mas reduzem-na a uma diretriz genérica, omitindo a engenharia pedagógica necessária para a sua efetivação.
Enquanto as Aprendizagens Essenciais olham para a cooperação como um ponto de partida (uma condição que o aluno já traz ou que adquire por mero contágio lúdico nos JDC), a investigação e a práxis demonstram que ela é, na verdade, o ponto de chegada de um processo altamente exigente de engenharia didática. Sem a desconstrução da cultura competitiva hegemónica e sem a implementação de dispositivos de autorregulação e interdependência estruturada, os jogos coletivos continuam a ser apenas um palco de reprodução das assimetrias sociais e motoras.
1. O Prescritivo vs. O Operacional nas Aprendizagens Essenciais
Nas Aprendizagens Essenciais do 3.º Ciclo (7.º, 8.º e 9.º anos), a vertente cooperativa encontra-se formalmente consagrada nos objetivos gerais de participação ativa, exigindo que o aluno saiba “interessar-se e apoiar os esforços dos companheiros”, “cooperar nas situações de aprendizagem e de organização” e atuar de forma favorável ao “bom ambiente relacional”.
Contudo, ao analisar a operacionalização dessas AE (nos domínios de conhecimentos, capacidades e atitudes) e as respetivas Ações Estratégicas de Ensino, verifica-se que:
1.1. A cooperação é tratada como um subproduto automático:
Assume-se implicitamente que, ao colocar os alunos a praticar em grupos, em turmas ou em situações de jogos desportivos coletivos, a competência cooperativa emergirá por geração espontânea.
1.2. Ausência de mediação didática estruturada:
Os normativos curriculares indicam o quê deve acontecer a nível atitudinal, mas omitem como estruturar as condições de interdependência, ignorando que — tal como fundamentado na teoria dos jogos e na psicologia social de Morton Deutsch — a simples coabitação num espaço físico não gera, por si só, interdependência positiva. Sem uma arquitetura de papéis, regras e responsabilidades partilhadas, o contexto desportivo pode degenerar no fenómeno de game reasoning (raciocínio de jogo) descrito por Bredemeier e Shields, onde os valores de solidariedade são suspensos em prol do egoísmo e da rivalidade agressiva.
2. A Resposta do Modelo Pedagógico da Motricidade Humana (MPMH©)
Para colmatar a omissão metodológica dos programas oficiais, o Modelo Pedagógico da Motricidade Humana (MPMH©) retira a cooperação do plano das boas intenções normativas e eleva-a a uma competência práxica através de um processo estruturado em quatro etapas:
A. Participação coletiva: Os alunos encontram-se no mesmo espaço físico.
B. Organização cooperativa: Atribuição de papéis e responsabilidades com recursos partilhados.
C. Regulação interpessoal: Comunicação, negociação, apoio mútuo e correção conjunta (através de ferramentas como o check-out e o debriefing).
D. Competência cooperativa: Interiorização da responsabilidade pessoal e interdependência positiva profunda.
Deste modo, enquanto as Aprendizagens Essenciais se limitam a reclamar um aluno “participativo, colaborador e cooperante”, cabe ao professor, através de modelos fundamentados na pedagogia da cooperação, fornecer o andaime metodológico para que a cooperação deixe de ser uma mera expectativa curricular e se assuma como uma realidade vivida, ensinada e refletida.
A premissa de que a participação em Jogos Desportivos Coletivos (JDC) gera automaticamente competências cooperativas — sustentada de forma implícita nas Aprendizagens Essenciais (AE) — é amplamente refutada e desconstruída pelas evidências de terreno e pelos fundamentos teóricos publicados nos artigos de referência.
Em seguida aprofunda-se esta análise, contrapondo o dogmatismo prescritivo das AE com a realidade empírica e metodológica documentada.
3. A Falácia da Auto-Organização Relacional nos JDC
Nas Aprendizagens Essenciais, assume-se uma visão ingénua de que a exigência de articular esforços para o sucesso da equipa num JDC força o aluno a cooperar. No entanto, os artigos demonstram que a estrutura competitiva tradicional dos desportos coletivos, por si só, reproduz e amplifica a exclusão, a hierarquização excludente e o individualismo atlético, em vez de cultivar a cooperação genuína.
3.1. O Efeito do “Game Reasoning”:
Sem uma arquitetura pedagógica intencional, os alunos aplicam nos jogos uma racionalidade utilitária e pragmática (game reasoning), onde a prioridade é a vitória e a proteção do ego. Nestes contextos, os alunos mais hábeis marginalizam os colegas com menor destreza motora (convertendo-os em meros espetadores passivos no terreno), enquanto os alunos menos competentes desenvolvem estratégias de evitação e apatia.
3.2. A Ilusão da Adesão Formal:
Como apontado na análise sobre a transição “Da Adesão Formal à Autorregulação Real“, a submissão formal às regras do jogo não equivale a uma vivência cooperativa. Os alunos podem cumprir a tarefa motora na aparência, mas mantêm-se emocional e relacionalmente isolados, operando sob uma subcultura de cumprimento mecânico ou de conflito latente.
4. A Heterogeneidade como Fator de Fricção e Resistência
A crença oficial de que o grupo classe ou os pequenos grupos se harmonizam de forma natural colide com a evidência empírica detalhada no artigo sobre “Grupos Heterogéneos na Educação Física” e na análise da “Fricção da Mudança”:
4.1. A Resistência do Terreno:
Quando o professor rompe com a homogeneidade e impõe grupos heterogéneos sem treinar previamente as competências sociorrelacionais, o resultado imediato não é a cooperação, mas sim a fricção. Os alunos manifestam resistência ativa à partilha de responsabilidades com elementos de quem desconfiam ou a quem imputam menor rendimento desportivo.
4.2. O Efeito de Sombra e o Desgaste Docente:
A inércia relacional gera conflitos de liderança, boicote mútuo e a recusa de apoio ao colega. A tentativa de forçar a cooperação sem ferramentas de mediação conduz rapidamente ao fracasso pedagógico, podendo levar os docentes a recuarem para o modelo diretivo tradicional por incapacidade de gerir o caos relacional instalado.
5. A Necessidade de Engenharia Pedagógica e Cálculo Práxico
Para que a cooperação deixe de ser uma miragem normativa, os artigos demonstram que esta exige uma transição rigorosa da boa intenção para o cálculo e a mensuração métrica:
5.1. Quantificar a Cooperação:
A perspetiva desenvolvida em “Desenho Intencional de Tarefas (DIT) com Interdependência Positiva” sublinha que a cooperação não pode ser avaliada por impressões subjetivas do professor (“o aluno portou-se bem”). Exige instrumentos de registo e cálculo de interdependência (positiva e negativa) e índices de regulação interpessoal, tornando o comportamento sociorrelacional tão mensurável quanto o parâmetro condicional ou técnico.
5.2. Da Responsabilidade Individual à Consciência Situacional:
Conforme explicitado no artigo “Da Responsabilidade Individual à Consciência Situacional”, a cooperação autêntica exige que o aluno deixe de responder apenas ao estímulo imediato da bola ou do adversário (visão egocentrada) para desenvolver uma consciência sistémica do grupo — o que no Modelo Pedagógico da Motricidade Humana (MPMH©) se traduz na assunção de papéis ecológicos rotativos (Água, Terra, Ar, Fogo) e em momentos sistemáticos de debriefing e check-out.
6. As atividades desportivas das AEs Promovem a Cooperação
McEwan e Beauchamp no artigo intitulado “Teamwork in sport: Theoretical framework and taxonomy” defendem que o desporto de equipa é um veículo privilegiado para o desenvolvimento do trabalho em equipa (teamwork) e de comportamentos cooperativos, definindo o teamwork como um processo dinâmico e multidimensional no qual os indivíduos articulam as suas ações interpessoais para atingir objetivos partilhados.
Os autores estruturam os comportamentos cooperativos no desporto em duas grandes categorias inter-relacionadas:
6.1. Atividades de Gestão da Tarefa (Preparation & Execution):
Comunicação Interativa: Troca constante de informação verbal e não verbal no terreno de jogo para alinhar estratégias.
Coordenação e Cooperação Operacional: Ajuste síncrono dos comportamentos individuais às necessidades dos colegas (ex.: cobertura mútua, passe estratégico, ocupação do espaço).
Atividades de Suporte Interpessoal (Team Maintenance & Integrative Behaviors):
- Apoio Mútuo (Back-up Behavior): Vontade explicitada de auxiliar o colega em momentos de falha ou sobrecarga técnica/tática.
- Gestão Construtiva de Conflitos: Capacidade de negociar e ultrapassar divergências interpessoais em prol do rendimento e da coesão do grupo.
- Reforço e Encorajamento (Psychological Support): Expressões morais e emocionais favoráveis à motivação do coletivo.
6.2. Onde este Artigo Encontra (e Confronta) a Crítica às Aprendizagens Essenciais
A inclusão deste artigo na discussão sobre a presunção das Aprendizagens Essenciais (AE) revela uma nuance crítica fundamental:
O Desporto Pode Promover a Cooperação, Mas Não por “Mágica”: McEwan e Beauchamp deixam claro que o surgimento de comportamentos cooperativos exige que a equipa partilhe um modelo mental comum (shared mental model), no qual cada membro compreende com clareza o seu papel e a interdependência que tem com os restantes.
Necessidade de Intencionalidade e Treino dos Processos: Os autores sublinham que a cooperação no desporto não resulta da mera exposição ao jogo; exige o treino explícito de competências de comunicação, regulação interpessoal e monitorização mútua.
Deste modo, a literatura científica internacional que defende o potencial cooperativo do desporto serve simultaneamente para confirmar o valor do desporto e desconstruir a visão simplista dos normativos curriculares, demonstrando que a cooperação requer uma estrutura didática intencional (andaime pedagógico) e não a simples entrega da bola aos alunos num jogo coletivo.
6.3. No desporto, o que prevalece, a cooperação ou a competição?
Um dos estudos fundamentais na psicologia social e do desporto que aborda diretamente esta dinâmica — demonstrando como a interdependência negativa (inerente à estrutura de vitória/derrota do desporto competitivo) suprime os aspetos de coesão e gera antagonismo excludente — é a investigação clássica e contemporânea enquadrada na Teoria da Interdependência Social e nos efeitos do conflito intergrupal:
Referência Clássica de Base:
Muzafer Sherif e colaboradores no célebre Robbers Cave Experiment (formalmente publicado em Sherif et al., 1961, Intergroup Conflict and Cooperation: The Robbers Cave Experiment).
Aplicação Específica ao Desporto e Comportamento Lúdico:
Estudos subsequentes na área do desenvolvimento infantil e dinâmicas de grupo aplicadas à atividade física, como os trabalhos de David W. Johnson e Roger T. Johnson sobre a supremacia dos objetivos competitivos face aos cooperativos (ex.: Social Interdependence: interrelationships among a theory of cooperation and competition, and developmental psychology, publicado no American Psychologist).
6.4. Principais Conclusões Científicas que Sustentam a Tese
6.4.1. A Estrutura de Soma Zero (Zero-Sum Structure):
Os estudos demonstram que, quando se impõe uma estrutura de interdependência negativa (onde o sucesso de uma equipa depende obrigatoriamente do fracasso da outra), a motivação para vencer atua como um vetor de distorção cognitiva e comportamental. Os objetivos individuais e intragrupo alinham-se de tal forma com o triunfo sobre o adversário que os comportamentos pró-sociais para com o “outro” são imediatamente eliminados.
6.4.2. A Desvalorização do Coletivo Alheio e o Antagonismo Intergrupal:
A investigação comprova que a competição desportiva gera um fenómeno de favoritismo intragrupo acompanhado de uma acentuada derrogações do exogrupo (outgroup derogation). A vontade de vencer faz com que os praticantes vejam os elementos da equipa adversária não como parceiros numa atividade humana partilhada, mas sim como obstáculos ou ameaças, ativando respostas de hostilidade, desconfiança e schadenfreude (satisfação com o erro ou dano alheio).
6.4.3. A Fragilidade da Coesão Interna Face à Pressão Externa:
Embora a interdependência negativa possa, à superfície, forçar uma aparente coesão dentro da própria equipa (para garantir a derrota do rival), os dados mostram que esta coesão é instrumental e frágil: mal o rendimento interno falha, a culpa recai imediatamente sobre os elementos mais fracos, transformando a interdependência positiva interna num clima de exigência punitiva e exclusão.
7. Relevância para a Crítica Curricular
Esta literatura empírica valida plenamente a recusa da visão romântica expressa nas Aprendizagens Essenciais: a competição desportiva, por defeito, não educa para a cooperação universal; pelo contrário, cultiva o antagonismo estrutural.
Para que o desporto sirva fins educativos, a interdependência negativa inerente ao jogo tem de ser ativamente contrariada por uma intervenção pedagógica deliberada (como a que o MPMH propõe através de papéis rotativos e regulação reflexiva), impedindo que a ânsia de vencer destrua o sentido relacional da prática motora.
8. Jogo interturmas e a rivalidade latente
Num determinado momento da aplicação do anteprojeto de experimentação pedagógica, quando lecionava à turma do 7ºX, alguns alunos partilharam que não tinham aulas no tempo seguinte de 45 minutos porque um professor estava a faltar. Pediram-me se podiam ficar mais tempo a jogar. Neste dia decidi realizar um jogo de futebol (“Rebuçado”) como forma de gratificação pelo esforço dos alunos em evoluir no modelo cooperativo, embora ainda muito insipiente. Permiti que realizassem um jogo de futebol com o 7ºY que tinha aula no mesmo espaço no segundo tempo de 45 minutos. Constatei, durante o jogo que a escalada de tensão aumentou, a rivalidade intensificou-se e os alunos manifestavam comportamentos típicos de agressividade verbal e física. Rasteiras, entradas menos corretas, pequenos insultos, empurrões, cargas físicas, ou seja, o ambiente deteriorou-se e o jogo terminou num clima tenso e de oposição clara entre as turmas.
O episódio relatado no relvado sintético ilustra com precisão a rutura entre o “espaço protegido” da intervenção pedagógica intencional e o regresso abrupto às lógicas do desporto-espetáculo. Quando a mediação didática (como a estrutura do Modelo Pedagógico inspirado no MPMH©) é suspensa e a atividade é descontextualizada sob a forma de um “jogo livre”, os alunos revertem quase instantaneamente para os modelos socioculturais dominantes que absorvem diariamente fora da escola.
Com base na imagem do Quadro Sequencial de Competição e Cooperação (Orlick, 1989), o jogo entre o 7.ºX e o 7.ºY regrediu rapidamente da Disputa Competitiva para uma Rivalidade Competitiva — um estado anti-humanista focado em suprimir, humilhar e impedir o sucesso do outro, onde a integridade física e o bem-estar dos colegas se tornam secundários.
Em seguida apresentam-se os enquadramentos teóricos e artigos científicos que explicam o contágio da cultura do futebol profissional nos jovens e o surgimento dessa agressividade interpessoal.
8.1. Aprendizagem Social e Modelação do Desporto-Espetáculo
A explicação para a reprodução mimética das atitudes antidesportivas em idades escolares assenta na Teoria da Aprendizagem Social (Social Learning Theory) de Albert Bandura:
Estudo de Referência: Smith, M. D. (1988) — Violence and Sport. (E complementado por Mugno & Feltz, 1985 — The social learning of aggression in youth football).
Fundamentação: Estes estudos demonstram que a agressividade nas camadas jovens do futebol não é um impulso nato, mas um comportamento aprendido por observação e reforço vicariante. Os jovens futebolistas assimilam os comportamentos exibidos pelos seus ídolos nos media (simulação de faltas, protestos violentos contra os árbitros, provocações verbais, agressões veladas) e passam a encará-los como táticas legítimas e indispensáveis para “vencer“.
Impacto no Terreno: A cultura do futebol de alta competição valida a agressão instrumental (instrumental aggression), na qual a rasteira ou o empurrão são vistos como decisões inteligentes (“faltas táticas”) em vez de transgressões éticas.
8.2. “Game Reasoning” e Moralidade Corrompida (Bracketed Morality)
A transição de uma aula cooperativa para um jogo de futebol interturmas ativa a fratura da consciência moral descrita por Brenda Bredemeier e David Shields:
Estudo de Referência: Bredemeier, B. J., & Shields, D. L. (1986) — Game reasoning and interactional morality. Journal of Genetic Psychology, 147(2), 257-275.
Fundamentação: Os autores formularam o conceito de Game Reasoning (Raciocínio de Jogo) ou Moralidade Entre Parêntesis (Bracketed Morality). Em contextos desportivos normativos e competitivos, os indivíduos suspendem temporariamente as estruturas morais da vida quotidiana (respeito, empatia, reciprocidade). O desporto cria um “parêntesis” no qual egocentrismo, antidesportivismo e agressividade se tornam socialmente aceitáveis sob a alibi do “jogo”.
Impacto no Terreno: Quando confrontados com a rivalidade interturmas (7.º X vs 7.º Y), a identidade de grupo fecha-se sobre si mesma. O colega da turma vizinha deixa de ser um parceiro de aprendizagem e passa a ser um “inimigo” (exogrupo), desumanizado na tentativa de assegurar a vitória.
8.3. A Falácia da Prática Desportiva como Promotora Automática de Atitudes Pró-Sociais
A literatura científica contemporânea desconstrói explicitamente o mito de que o futebol informal, por si só, melhora o clima sociorelacional das turmas:
Estudo de Referência: Kavussanu, M., & Boardley, I. D. (2009) — Moral functioning in sport: An achievement goal perspective. International Review of Sport and Exercise Psychology, 2(1), 26-39.
Fundamentação: Kavussanu demonstra que orientações focadas exclusivamente no resultado extrínseco (Ego Orientation) — hipervalorizadas na cultura mediática do futebol — correlacionam-se positivamente com níveis mais elevados de desvinculação moral (moral disengagement), maior aceitação de comportamentos batoteiros e maior propensão para infligir dano físico ao adversário.
Impacto no Terreno: Ao conceder o jogo livre de futebol como “recompensa”, retira-se o andaime de regulação e monitorização mútua (EPIP/EPIN1, papéis rotativos, momentos de debriefing). Sem estes dispositivos, o futebol atua como um amplificador das assimetrias, reativando a rivalidade predatória e os comportamentos de bully desportivo.
- EPIP (Escala de Pontuação de Interdependência Positiva) e EPIN (Escala de Pontuação de Interdependência Negativa) duas escalas para quantificar e monitorizar a interdependência entre os alunos. Estas escalas transformam a avaliação do comportamento sociorrelacional e atitudinal — frequentemente relegado para uma apreciação subjetiva e vaga — num processo métrico. Desta forma, a planificação deixa de entregar os alunos à mercê da “espontaneidade do jogo” e passa a oferecer um andaime pedagógico rigoroso, garantindo que o espaço da aula de Educação Física seja um laboratório de construção de autonomia, cidadania e interdependência real. ↩︎
9. Síntese Pedagógica
O fenómeno testemunhado confirma a vulnerabilidade da formação moral na infância e adolescência: na ausência de uma intencionalidade pedagógica estruturada, a subcultura agressiva do desporto-espetáculo preenche o vazio.
Conforme esquematizado por Terry Orlick (1989), para impedir que a prática desportiva degenere em Rivalidade Competitiva (anti-humanista), é indispensável intervir explicitamente na arquitetura da tarefa, forçando os alunos a transitar para cenários de Competição Cooperativa ou Cooperação não competitiva, onde os objetivos individuais e de grupo se alinham com o respeito inequívoco pelo outro.
