A difícil aceitação da estrutura cooperativa por parte de algumas turmas

Compreender a resistência dos alunos, sustentar a autoridade pedagógica e acompanhar a transformação do grupo

A aprendizagem cooperativa é frequentemente apresentada como uma resposta pedagógica fundamental às exigências de um mundo interdependente. Pretende-se que os alunos desenvolvam capacidades para comunicar, negociar, resolver problemas e assumir responsabilidades partilhadas. Contudo, quando o professor operacionaliza esta intenção numa experiência concreta de aula, é comum confrontar-se com diferentes formas de resistência: alunos que preferem trabalhar isoladamente, que contestam a composição das equipas, que atribuem as suas falhas aos colegas, que cumprem as tarefas apenas de forma superficial ou que questionam as orientações docentes sempre que estas exigem uma mudança efetiva de comportamento.

Esta realidade pode revelar-se particularmente desafiante para o professor que preparou minuciosamente as tarefas, estruturou a distribuição de papéis, estabeleceu objetivos comuns e previu momentos de reflexão. O desfasamento entre a cooperação planeada e a dinâmica observada no terreno gera interrogações legítimas:

Estará a metodologia a falhar?
Estarão os alunos a rejeitar o modelo?
Deverá o docente recuar, insistir ou adotar uma postura mais diretiva?

Responder a estas questões exige uma análise rigorosa que evite dois equívocos simétricos: reduzir a resistência a uma falha moral ou atitudinal dos alunos, ou, por outro lado, confundir a mediação pedagógica com a abdicação da autoridade docente.

1. A Cooperação não é um Ponto de Partida: é um Processo de Aprendizagem

Trabalhar em grupo não equivale, por si só, a aprender cooperativamente. Um conjunto de alunos pode partilhar o mesmo espaço físico, utilizar os mesmos materiais e executar tarefas em paralelo sem que se verifique uma verdadeira interdependência. A cooperação autêntica exige que cada elemento reconheça a sua responsabilidade individual, valorize o contributo dos pares, acolha perspetivas divergentes e participe ativamente na resolução dos problemas coletivos.

Só quando um professor começa a implementar o método de aprendizagem cooperativa e é confrontado com a resistência de alguns alunos e turmas à cooperação, se apercebe que, o desporto por si só, não promove a cooperação pelo facto de colocar os alunos numa equipa. A apropriação da estrutura cooperativa evolui em várias etapas: primeiro o aluno tem que aceitá-la, depois cumprir a organização cooperativa para no final se apropriar. O terceiro momento corresponde a uma transformação qualitativa da participação. O aluno deixa progressivamente de cumprir apenas porque o professor exige e começa a compreender o sentido das responsabilidades assumidas. Reconhece que a sua ação interfere com o funcionamento do grupo, identifica necessidades, corrige desvios e ajusta o comportamento em função dos objetivos comuns. Os alunos que passaram pela Educação física terminam o 12º ano sem nunca se apropriarem de uma mentalidade e prática cooperativa ao contrário do que se possa afirmar.

Por essa razão, a introdução de uma estrutura cooperativa tende a expor fragilidades relacionais e concetuais que antes permaneciam veladas. Num modelo tradicional, centrado na instrução direta e na regulação contínua do docente, o aluno limita-se a cumprir a instrução recebida. Numa dinâmica cooperativa, é instado a tomar decisões, gerir conflitos, explicitar ideias, solicitar ou prestar apoio e responder pelo impacto das suas ações no grupo. Trata-se de uma mudança estrutural no modo de participação e de pertença.As manifestações de resistência assumem contornos variados. Alguns alunos procuram monopolizar o controlo das decisões; outros demitem-se, mantendo uma postura passiva ou aguardando que os pares assegurem o trabalho. Há quem foque a atenção nas fragilidades dos colegas, quem invoque a falta de clareza das instruções para desacelerar o processo ou quem transforme dúvidas pontuais em pretextos para suspender o empenho. É essencial compreender que estes comportamentos não decorrem de uma causa única: podem refletir insegurança, receio do erro, défices de autorregulação, hábitos individualistas enraizados ou estratégias defensivas de desresponsabilização. A intervenção pedagógica deve, por isso, fundamentar-se na observação criteriosa do processo e não em diagnósticos apriorísticos.

2. O Declínio do Jogo Livre e a Reconfiguração Socioafetiva

Para compreender a profundidade desta resistência, importa enquadrar o comportamento dos alunos nas transformações socioculturais das últimas décadas. As reflexões de Peter Gray (2011, 2013) sobre o declínio do jogo livre oferecem uma hipótese compreensiva relevante. A redução drástica da brincadeira não estruturada e autónoma entre pares não eliminou a sociabilidade infantil, mas alterou-a profundamente, resultando em dois fenómenos marcantes:

Atrofia da Empatia e da Alteridade: A dificuldade em descentrar-se do próprio ponto de vista, em ler as necessidades do grupo e em reconhecer a vulnerabilidade do outro.
Inflação e Fragilidade da Autoimagem (Narcisismo Defensivo): Uma cultura focada no desempenho individual, no elogio extrínseco do adulto e na validação constante de estatuto favorece o surgimento de jovens com uma autoimagem aparentemente insuflada, mas estruturalmente frágil e defensiva.

Esta combinação favorece o desenvolvimento de um locus de controlo predominantemente externo: ao sentir que não domina as dinâmicas sociais espontâneas, o jovem ergue barreiras defensivas rigorosas para proteger a sua autoimagem contra qualquer risco de exposição ou de falha.

O Confronto entre a Vivência Hiper-Estruturada e a Exigência Cooperativa

Ao introduzir a aprendizagem cooperativa no espaço escolar, o professor solicita competências socioafetivas cuja matriz de desenvolvimento fora da escola se encontra fragilizada. O confronto de lógicas torna-se inevitável:

Cultura da Hiper-Estruturação / Privação do Jogo	Exigência da Aprendizagem Cooperativa
Foco na validação individual e no desempenho ego-centrado (“Eu”)	Foco na interdependência positiva e no sucesso partilhado (“Nós”)
Busca de controlo absoluto para evitar a exposição do erro	Aceitação da vulnerabilidade e do erro como oportunidade de aprendizagem
Recurso sistemático à mediação do adulto para resolver conflitos	Negociação autónoma de consensos e regulação entre pares
Relações verticais dependentes da aprovação da autoridade	Relações horizontais de reciprocidade e responsabilidade mútua

A resistência do aluno ao trabalho cooperativo surge, assim, como um mecanismo de defesa. Solicitar a um jovem com reduzida literacia socioemocional que dependa do contributo de um par é frequentemente percecionado como uma ameaça à sua segurança e ao seu estatuto. O afastamento ou a atitude dominadora no grupo constituem respostas para tentar recuperar o controlo do ambiente.

O Dilema da Cooperação Escolar e o Papel do Brincar

Historicamente, o jogo livre e não estruturado — a brincadeira de rua e a definição autónoma de regras sem a tutela contínua dos adultos — constituía o ecologia natural onde a participação era estritamente voluntária. Numa brincadeira livre, o comportamento autoritário ou egocêntrico resultava no abandono dos pares. Para manter o jogo ativo, a criança era biologicamente impelida a praticar a descentração, a negociar em pé de igualdade e a considerar os sentimentos do outro. A empatia emergia como uma ferramenta prática de regulação social.Por um lado porque cada vez mais os alunos procuram, de forma espontânea, brincar dentro do espaço de aula e segundo porque manifestam dificuldade em colaborar entre si. O “problema” surge porque, primeiro o brincar no espaço de aula diverge dos objetivos pedagógicos do professor dado que os conteúdos programáticos (aprendizagens essenciais) são a prioridade e consideradas atividades sérias enquanto o brincar não é uma atividade séria na perspetiva do professor, porque conflitua com os objetivos da aula. Porém, para as crianças, brincar é uma atividade muito séria e fundamental.

Na escola atual, emerge contudo um dilema: por um lado, os alunos procuram espontaneamente espaços de brincadeira e de convívio informal; por outro, manifestam sérias dificuldades em colaborar de forma estruturada. Este dilema adensa-se quando a instituição escolar perspetiva o brincar como uma atividade secundária ou desprovida de rigor, priorizando exclusivamente a instrução formal dos conteúdos programáticos.

Se o confinamento da infância privou os jovens deste laboratório natural, a Educação Física e a Motricidade Humana não se podem limitar a constatar a lacuna; devem assumir-se como um ecossistema de reparação relacional. A aprendizagem cooperativa ultrapassa a dimensão de mera técnica de gestão de aula: converte-se numa oportunidade intencionalmente desenhada para que os alunos possam:

Vivenciar a Agência Pessoal: Descobrir que o seu valor pessoal não resulta apenas do reconhecimento do professor, mas do impacto real das suas ações no grupo.
Habitar o Conflito Construtivo: Compreender que a divergência de opiniões não constitui uma agressão, mas uma oportunidade de descentração e crescimento.
Superar o Individualismo Defensivo: Substituir o isolamento defensivo pela pertença e pela segurança interpessoal que a cooperação autêntica proporciona.

Nota de Prudência Analítica
A leitura sobre o declínio do jogo livre deve ser mobilizada com prudência pedagógica: serve como enquadramento compreensivo das dificuldades relacionais da infância contemporânea e não como justificação determinista ou rótulo moralizador sobre os alunos.

3. A Transferência de Culpas e o Resgate da Responsabilidade Individual

Uma das manifestações de resistência mais frequentes ocorre quando o aluno justifica a sua inação ou incumprimento através da apontada falha de um colega: “Não fiz porque o meu colega não fez a parte dele”; “A equipa está mal organizada”; “O outro está a fazer tudo mal”. Embora a crítica possa conter elementos verídicos, a sua função principal é, muitas vezes, deslocar o foco da responsabilidade pessoal, paralisando a ação coletiva no debate sobre as culpas. A intervenção pedagógica não deve ignorar o problema sinalizado nem aceitar passivamente a justificação. O caminho passa por dissociar a análise da dificuldade da atribuição individual de culpabilidade, orientando o aluno para a sua esfera de ação direta:

Foco no Locus Interno: “Independentemente do procedimento do teu colega, qual é a tua tarefa concreta neste momento?”
Orientação para a Solução: “O que podes fazer agora para ajudar a superar a dificuldade que identificaste no grupo?”
Suporte à Ação: “De que apoio ou recurso precisas para cumprir o teu papel nesta etapa?”

4. O Questionamento da Instrução e a Preservação do Quadro Pedagógico

A resistência pode igualmente assumir a forma de contestação direta às orientações docentes, às regras estipuladas ou à constituição das equipas. É crucial distinguir o pensamento crítico e a dúvida legítima — que devem ser acolhidos e esclarecidos — do uso da contestação sistemática como estratégia de bloqueio, distração ou erosão da autoridade pedagógica.

Diante deste cenário, a resposta do professor deve separar o direito do aluno a expressar a sua perspetiva do dever de manter o compromisso com a tarefa dentro do enquadramento estabelecido:

Clarificação Operacional: “Registo a tua observação. Que aspeto concreto precisas que eu clarifique para poderes iniciar a tarefa?”
Diferimento do Debate: “Analisaremos a composição da equipa e o funcionamento da regra no momento de reflexão final. Neste momento, o compromisso é avançarmos com a proposta em curso.”

Se a instrução pecou por ambiguidade, cabe ao professor clarificá-la prontamente. Se existe um desacordo quanto ao modelo, esse espaço de análise deve ser remetido para o momento apropriado (debriefing). O que o enquadramento pedagógico não pode permitir é que a formulação de uma dúvida se converta numa licença para a inação.

5. Autoridade Pedagógica: A Exigência Firme como Espaço de Contenção

A aprendizagem cooperativa pressupõe a descentralização do controlo e a promoção da autonomia dos alunos, mas não significa a abdicação da autoridade docente. Facilitar não é adotar uma postura permissiva; mediar não é esquivar-se ao conflito; confiar não é pressupor que os alunos dominam previamente os processos de autorregulação. A autonomia não surge do vazio: constrói-se sobre uma estrutura clara, coerente e delimitada.

A autoridade pedagógica legitima-se ao tornar explícitos os objetivos, os papéis, os critérios de qualidade e os compromissos éticos de convivência. Intervém com firmeza sempre que a segurança, a dignidade dos participantes ou o clima de aprendizagem são colocados em causa. Nesses momentos, a postura docente deve ser assertiva e diretiva (Rigor: quadrante vermelho), mantendo a proporcionalidade e focando-se estritamente no comportamento observável.

Comunicação Assertiva vs. Desqualificação Pessoal
Em vez de rotular a pessoa (“És irresponsável”), o professor especifica o comportamento e a expetativa (“A tua função individual não está a ser cumprida neste momento. Retoma a tarefa e reporta ao grupo o teu avanço”). Em vez de prolongar um debate público, delimita o tempo de análise (“Analisaremos essa questão na reflexão final; agora, a prioridade é o trabalho de todos”).

A firmeza adquire dimensão formativa quando aliada à proximidade e à clareza das razões. A regra deixa de ser uma imposição arbitrária para se revelar como a condição garante do trabalho e do respeito mútuo.

6. Os Cinco Movimentos da Mediação Pedagógica

Para operacionalizar este acompanhamento, propõe-se uma matriz de intervenção estruturada em cinco movimentos dinâmicos e complementares:

A. Preparar (Estruturar a Ação): Explicitar a intenção da cooperação, ensinar os procedimentos relacionais, atribuir papéis funcionais claros e definir critérios de desempenho observáveis.
B. Acompanhar (Observar e Apoiar): Acompanhar o trabalho dos grupos, recolher evidências do processo, identificar estrangulamentos e fornecer feedback específico sobre as atitudes cooperativas observadas.
C. Questionar (Ativar a Reflexão): Formular questões reflexivas que ajudem os alunos a interpretar a dinâmica do grupo e a escolher os ajustamentos necessários, promovendo a tomada de consciência e a agência.
D. Intervir (Garantir o Enquadramento): Reafirmar limites, clarificar normas, interromper dinâmicas de exclusão ou boicote e garantir a segurança relacional, adotando uma postura diretiva sempre que necessário.
E. Devolver (Consolidar a Autonomia): Transferir progressivamente o controlo e a regulação para o grupo à medida que este demonstra maturidade para gerir os seus processos e resolver conflitos autonomamente.

7. Visibilizar o Progresso: Avaliação do Processo e Regularização do Grupo

A evolução do grupo para patamares superiores de cooperação raramente é linear; é comum a coexistência de momentos de cooperação genuína com episódios de regressão, dependência ou cumprimento pro forma. O professor deve, por isso, evitar avaliar o processo exclusivamente através de impressões gerais ou do resultado final da tarefa.

É indispensável recolher evidências focadas nas dinâmicas relacionais: Os papéis atribuídos estão a ser desempenhados? Há escuta ativa entre os membros? A palavra e as oportunidades de participação são distribuídas de forma equitativa? O grupo procura soluções autónomas antes de recorrer ao docente?

O uso de grelhas simples de autoavaliação e de observação cega permite confrontar a perceção dos alunos com os factos observados pelo professor. A eventual discrepância entre a autoavaliação da equipa e a avaliação docente não deve ser interpretada de imediato como desonestidade: reflete muitas vezes critérios ainda pouco assimilados, receio de expor conflitos internos ou dificuldade em avaliar o próprio impacto no coletivo. O valor pedagógico reside precisamente em transformar essa diferença num tema de reflexão construtiva.

8. A Temporalidade da Transformação: Continuidades e Marcadores

A consolidação de uma cultura cooperativa exige tempo, continuidade e repetição intencional. Na literatura especializada em Educação Física, a apropriação dos modelos cooperativos é descrita como um percurso gradativo que atravessa diferentes fases:

Fase 1: Adaptação Inicial — Marcada por dúvidas, resistência velada ou explícita e forte dependência das instruções do docente.
Fase 2: Familiarização com os Procedimentos — Compreensão progressiva das rotinas, dos papéis e das estruturas de interdependência.
Fase 3: Autorregulação e Acolhimento — Emergência de atitudes autónomas de apoio mútuo, escuta e mediação interna de conflitos.
Fase 4: Cooperação Autêntica — A responsabilidade partilhada e a entreajuda manifestam-se de forma fluida e integrada na cultura da turma.

Mais do que cronometrar o tempo decorrido, o docente deve interrogar-se sobre a consolidação de indicadores concretos: Qual é o grau de autonomia na resolução de pequenas divergências? De que modo o grupo acolhe o erro de um elemento? A participação é genuína ou meramente cumpridora de formalidades?

9. A Frustração Docente como Indicador de Análise Pedagógica

Frente à persistência das resistências, é compreensível que o professor experimente sentimentos de frustração ou dúvida quanto à eficácia do seu trabalho. Contudo, a frustração não deve ser lida como prova do fracasso da proposta, assim como a convicção pedagógica não justifica a manutenção cega de estratégias que não estão a produzir efeito.

A atitude profissional exige converter a frustração num vetor de análise reflexiva:

Clarificação: As instruções foram devidamente compreendidas e interiorizadas?
Viabilidade: Os papéis atribuídos são exequíveis e relevantes para a tarefa?
Desenho da Tarefa: A tarefa exige efetivamente interdependência positiva ou permite a ocultação individual?
Transparência: Os critérios de participação são transparentes e acompanhados de feedback oportuno?
Estrutura: Existem limites claros e consequências coerentes quando os compromissos são violados?

Manter a consistência pedagógica não significa reiteração inflexível das mesmas práticas; significa sustentar os finalidades educativas enquanto se reconfiguram os meios com base nos dados que a observação direta fornece.

10. Ensinar a Cooperar como Ação Humanizadora

A resistência dos alunos ao trabalho cooperativo deve ser perspetivada como um fenómeno compreensível, passível de leitura e de intervenção pedagógica, e nunca como uma simples evidência de indisciplina ou desinteresse. A hipótese da privação do jogo livre oferece um quadro explicativo valioso sobre o perfil socioafetivo contemporâneo, mas não substitui o olhar atento sobre cada aluno e cada grupo na sua singularidade.

Perante a transferência de culpas, o professor orienta a atenção para a ação pessoal e para a solução coletiva. Perante a contestação, assegura a escuta sem prescindir do enquadramento. Perante a desorganização, reafirma a estrutura e ajusta os suportes. Perante o progresso, torna-o visível e transfere progressivamente a responsabilidade para os intervenientes.

A aprendizagem cooperativa não exige um docente ausente nem um controlador absoluto; requer um educador capaz de preparar, acompanhar, questionar, intervir e devolver autonomia. A verdadeira autoridade pedagógica não se afere pelo número de ordens emitidas, mas pela capacidade de criar as condições para que cada aluno aprenda a responder por si e a reconhecer a sua responsabilidade inalienável perante os outros.

Não se ensina o espírito de equipa através de discursos abstratos. Criam-se, antes, experiências concretas em que cada jovem descobre que a sua ação tem impacto na vida do outro e que o sucesso da comunidade depende do contributo empenhado de cada um.

11. Contributo do Brincar para o “Instinto Social” e o “Sentido Moral” em Darwin

Peter Gray é um psicólogo evolucionista americano, professor investigador em Boston College e um dos principais especialistas mundiais no estudo do brincar livre (free play), do desenvolvimento infantil e da aprendizagem autodirigida.

Principais Contribuições e Ideias:

A Teoria do Declínio do Jogo Livre: É autor do influente artigo de investigação “The Decline of Play and the Rise of Psychopathology in Children and Adolescents” (2011). Gray demonstra como o declínio contínuo do tempo de brincadeira não estruturada nas últimas décadas coincidiu com um aumento drástico dos níveis de ansiedade, depressão e défices de empatia em crianças e jovens.
O Brincar como Mecanismo Biológico de Aprendizagem: No seu livro de referência, Free to Learn (2013), defende que a curiosidade e o jogo livre são as ferramentas biológicas naturais que a evolução concedeu aos seres humanos para adquirirem competências sociais, empatia, capacidade de resolução de conflitos e autocontrolo.
Crítica à Hiper-Estruturação da Infância: Gray argumenta que as atividades dirigidas exclusivamente por adultos (como o desporto formal ou a escola tradicional) não substituem o jogo livre entre pares. No jogo livre, a participação é voluntária e não há um adulto para arbitrar; por isso, as crianças são forçadas a aprender a negociar em pé de igualdade, sob o risco de os parceiros abandonarem a brincadeira se forem egocêntricas.
Locus de Controlo e Resiliência: As suas investigações mostram que a privação da autonomia e do jogo reduz a perceção de agência nas crianças, desenvolvendo um locus de controlo externo (a sensação de que a vida é controlada por forças fora do seu poder) e aumentando a fragilidade emocional diante do erro ou da crítica.

Como bem assinala, a popularização de Darwin através de Thomas Huxley e da visão utilitarista do século XIX reduziu a evolução à fórmula do “mais apto” num cenário de competição implacável. Esta leitura ideológica influenciou diretamente a génese do desporto moderno.

Apesar de Thomas Arnold ter introduzido o conceito de Fair-Play nas public schools inglesas como uma tentativa de regulação ética e cavalheiresca, o modelo desportivo construído sobre uma matriz ego-centrada e competitiva resvala inevitavelmente para o “(un)Fair-Play” sempre que o objetivo de vencer se sobrepõe ao sentido comunitário.

Em The Descent of Man (1871), Darwin deixa claro que a sobrevivência da espécie humana não assentou na força individual, mas na capacidade de cooperação, empatia e coesão tribal:

Instinto Social: A atração inata pela vida em comunidade, pelo contacto e pela interdependência relacional.
Sentido Moral: A predisposição biológica para a simpatia, a entreajuda e o sacrifício pelo bem do grupo.

Do ponto de vista evolutivo, o seres humanos são biologicamente desenhados para cooperar. O individualismo e o narcisismo não são a nossa natureza primordial; são, isso sim, deformações culturais e ecossistémicas (Pierre Weil chama-lhe NORMOSES) provocadas por ambientes que atrofiam o nosso “Instinto Social”.

A Síntese entre Peter Gray e Darwin no Espaço Escolar

É precisamente aqui que a investigação de Peter Gray se conecta de forma profunda com a tese de Darwin:

A Privação do Laboratório Natural:

O jogo livre entre pares era a ferramenta evolutiva que ativava o “Sentido Moral” e o “Instinto Social” descritos por Darwin. Era onde as crianças aprendiam a regular o ego para manter o grupo unido.

A Fratura Contemporânea:

Ao privarmos a infância do jogo livre e ao imersa em ambientes hiper-estruturados, competitivos e focados na validação individual até na Educação Física (a lógica de Huxley), atrofia-se a capacidade empática. O aluno adota o narcisismo e a transferência de culpas como mecanismos de sobrevivência num ambiente percecionado como hostil ou avaliador.

O Papel da Educação Física e a Ecologia da Reparação:

A intervenção pedagógica não pode limitar-se a reproduzir o modelo desportivo tradicional (“juntar os alunos numa equipa e esperar que cooperem”). Tem de criar uma ecologia de reparação, estruturando intencionalmente a interdependência positiva para reconectar o aluno com a sua verdadeira essência cooperativa.

12. O Conceito de Normose na Práxis Pedagógica

A normose é definida por Pierre Weil como o conjunto de hábitos, atitudes e comportamentos considerados “normais” ou aceitáveis por uma determinada cultura ou ecossistema social, mas que, na realidade, são patológicos, destrutivos e contrários à vida, à saúde emocional e à verdadeira natureza humana.

A Aprendizagem Cooperativa como Antídoto à Normose:

A intervenção pedagógica assume-se assim como uma prática de-normotizante ou de terapêutica ecossistémica. Ao criar estruturas intencionais de interdependência positiva, o professor não está a impor algo artificial: está a desconstruir a normose cultural e a criar as condições para a reativação da saúde relacional e da essência cooperativa do ser humano.