A Casa, o Morro e a Lagoa

Como uma memória antiga se tornou o mapa invisível da construção do MPMH©

Existem experiências que atravessam décadas em silêncio. Não desaparecem. Não se impõem. Simplesmente permanecem connosco, como uma imagem guardada numa gaveta da memória que só mais tarde revela o seu verdadeiro significado.

O Percurso de uma Visão Pedagógica!…

“Só correr não dá saúde, o que dá saúde é o sentido da vida” (Manuel Sérgio)

Crise Existencial

Há muitos anos, num período particularmente difícil da minha vida — marcado pela tristeza, pela angústia, incerteza e pela sensação de me encontrar numa encruzilhada existencial, decidi caminhar junto à Lagoa do Saloio, em Valado dos Frades. Não procurava respostas; talvez procurasse apenas espaço para pensar. Iniciei um percurso circular que partia da lagoa e regressava à lagoa. Naquele momento, não imaginava que aquela caminhada ficaria gravada na minha memória como uma espécie de mapa simbólico do meu próprio percurso de vida profissional.

A Bifurcação e o Peso da Responsabilidade

Logo na fase inicial surgiu uma bifurcação. Escolhi um dos caminhos. Mas, antes de avançar, aconteceu algo que nunca consegui explicar completamente: acima de mim surgiu a imagem, na minha visão interior, de uma multidão imensa de figuras vestidas de branco. Não falavam. Não interagiam. Não transmitiam qualquer mensagem concreta. Estavam apenas presentes, mas senti que esperavam algo de mim, como se dependessem de mim.

Durante muitos anos considerei essa experiência uma simples curiosidade da memória e hoje continuo sem saber interpretá-la racionalmente. Mas permaneceu em mim uma sensação muito particular: a sensação de responsabilidade. Como se algo estivesse à espera. Como se existisse uma tarefa ainda por realizar.

Hoje sei claramente que foi uma premonição ou antecipação do caminho que se viria a desenrolar.

O Ponto de Partida: O Entusiasmo na Benedita

Olhando para trás, a primeira etapa desta longa caminhada começou no Externato Cooperativo da Benedita. Foi ali que dei os meus primeiros passos como Professor de Educação Física. Se recordo essa fase inicial, a imagem que me vem à mente é a da descoberta: um período inundado pela alegria inocente do início, por um entusiasmo transbordante e por uma vontade imensa de construir, de fazer acontecer.

Naquela altura, eu era ainda um fiel seguidor da doutrinação académica, aplicando as ferramentas e os dogmas que o sistema me ensinara a replicar. Mas a caminhada revela rapidamente que o terreno não é plano. Foi também na Benedita que esbarrei com as primeiras desilusões e conflitos, ganhando uma consciência precoce das vivas resistências que uma instituição tradicional oferece a um jovem professor cheio de ímpeto transformador. A instituição preferia a rotina; eu queria a criação.

Desiludido e desgastado com a experiência final no Externato Cooperativo da Benedita, decidi abandonar o ensino particular e candidatar-me ao ensino Público.

Essa tensão inicial foi o prenúncio dos obstáculos mais densos que haveriam de surgir logo de seguida, à medida que o caminho avançava na direção de Alcobaça…

D. Pedro I de Alcobaça

A minha vontade interior para experimentar e inovar continuou a manifestar-se na Escola D. Pedro I de Alcobaça. Foi aí que assumi o clube de desporto escolar de Multiatividades e avancei para várias experiências de arborismo, uma das quais realizada, curiosamente, na própria Lagoa do Saloio. Eu procurava abrir novos horizontes, mas, nesta fase, surgiram os primeiros atritos e tensões significativas com os colegas, fruto da minha atitude divergente e da recusa em seguir a normalidade metodológica e pedagógica. Foi aqui que tentei implementar pela primeira vez a Inteligência Emocional associada ao PES, agora PAPES (Programa de Apoio à Promoção e Educação para a Saúde), o qual não foi acolhido.

Esse clima de resistência antropológica ao novo acabou por se adensar na etapa seguinte do meu percurso, quando transitei para a Escola Secundária D. Inês de Castro. Foi uma fase ainda mais exigente, intensa e emocionalmente desgastante, onde fui confrontado com as questões que mais tarde se tornariam centrais na minha reflexão pedagógica…

Os Primeiros Obstáculos: O Desgaste em Alcobaça

Continuei a caminhar. Ao longo do percurso surgiram pequenos obstáculos, zonas mais difíceis, passagens que exigiam atenção e destreza. Hoje vejo neles uma metáfora das muitas etapas que foram moldando o meu percurso profissional.

Recordo particularmente os anos vividos na Escola Secundária D. Inês de Castro. Foi uma fase exigente, intensa e emocionalmente desgastante, onde fui confrontado com as questões que mais tarde se tornariam centrais na minha reflexão pedagógica:

A Desconstrução do Mito dos Valores:

Foi ali que comecei a questionar profundamente a relação entre o desporto e a formação humana. Observei comportamentos e dinâmicas que contrariavam frontalmente a narrativa de que o desporto é, por natureza, uma escola de valores (construtivos), sobretudo em alunos com formação desportiva no futebol.

O Ponto de Rutura:

Vivi conflitos decorrentes de modelos de gestão centralizada e lideranças de estilo autocrático, e experimentei os limites da minha própria resistência emocional, ao ponto de ponderar abandonar a profissão docente. O ponto de rutura foi marcado pela submissão de um requerimento para rescisão por mútuo acordo em fevereiro de 2014, pois sentia que existia uma profunda incompatibilidade entre as diretrizes vigentes e os meus princípios pedagógicos. Este cenário configurou um quadro de elevado desajuste entre o indivíduo e a organização!… Contudo, por razões de conveniência de serviço e critérios estritamente administrativos, o meu pedido acabou por ser indeferido.

Em vez de me submeter à engrenagem logística, usei a própria disfunção da escola pública como a matéria-prima para criar o MPMH.

A Semente da Transcendência:

Paradoxalmente, foi igualmente nessa fase que surgiram as primeiras tentativas de inovação: o clube de parkour, os pneus como recurso pedagógico, as experiências de personal training em Educação Física e a procura de modelos que explicassem as atitudes passivo-agressivas dos alunos. Não procurava apenas novas metodologias; precisava de me transcender a mim e à forma como praticava a Educação Física.

A Recompensa

Mais tarde encontrei contextos mais favoráveis, escolas mais abertas à inovação onde as ideias encontraram espaço para respirar. No Agrupamento de Escolas Fernando Casimiro Pereira da Silva senti-me valorizado na minha criatividade, inovação e contribui para a criação de projetos que fizeram a diferença na escola. Esta fase estava representada por partes da caminhada mais fluida, menos acidentados, mas sempre com desafios, tensões e obstáculos.

A Casa Abandonada: O Simbolismo de Santa Catarina

Mas, durante a caminhada, houve um momento que permaneceu particularmente vivo: o encontro com uma casa abandonada, parcialmente destelhada, coberta por vegetação e com muros caídos. Detive-me a observá-la.

Quanto mais reflito sobre essa imagem, mais encontro nela uma correspondência simbólica com a Escola Básica de Santa Catarina. Não pelo estado físico do edifício, mas pelo significado que aquele lugar adquiriu no meu percurso.

Uma instituição construída para acolher o crescimento humano, mas que, em muitos momentos, parece abandonada às silvas da burocracia, da certificação e da rotina. Uma estrutura que continua de pé, mas cuja finalidade original se encontra parcialmente esquecida.

Santa Catarina sempre representou uma visão de educação à escala humana: um lugar onde as relações têm tempo para acontecer, onde os alunos não são estatísticas e onde existe espaço para dialogar e construir sentido. Apesar das suas fragilidades e da perda significativa de alunos, ela lembra o que a educação foi criada para ser. O meu forte impulso em regressar a Santa Catarina não nasce apenas da procura de condições favoráveis para o MPMH^{^©}; nasce da vontade humanista de participar na reconstrução de uma Educação Física que coloca a pessoa antes do sistema, o desenvolvimento antes da certificação e a aprendizagem antes da mera transmissão de conteúdos. É o desejo de cuidar daquela casa que foi esquecida pelas lógicas da eficiência organizacional.

Durante anos olhei para aquela escola como:

Uma boa escola;
Um lugar tranquilo;
Um contexto favorável.

Mas só agora ela adquiriu uma dimensão quase arquetípica. Passou a representar:

Educação humanista;
Comunidade;
Escala humana;
Sentido.

Ou seja:

Santa Catarina deixou de ser apenas um lugar. Transformou-se num símbolo!…

Segundo a tradição, Catarina de Alexandria (Santa Catarina) distinguiu-se pela sua extraordinária cultura, pela profundidade filosófica do seu pensamento e pela coragem de defender as suas convicções perante os sábios e as autoridades do seu tempo. Tornou-se um símbolo da procura da verdade através da razão, da sabedoria e do diálogo, recusando abdicar daquilo que considerava justo, mesmo perante a adversidade. Nesse sentido, Santa Catarina transcende a figura histórica ou religiosa para se transformar num arquétipo da educação enquanto busca de sentido. A escola deixa então de representar apenas um edifício ou um lugar geográfico; passa a simbolizar um ideal humanista onde o conhecimento não se reduz à instrução, a aprendizagem não se reduz à certificação e a educação permanece ligada à formação integral da pessoa. Talvez por isso o regresso a Santa Catarina surja, nesta narrativa, não apenas como o desejo de regressar a uma escola, mas como o desejo de regressar a uma visão de educação mais próxima da verdade, da sabedoria e da condição humana.

É curioso que a “Casa” surja precisamente como o lugar para onde o caminhante deseja regressar. Na tradição simbólica, a casa representa frequentemente o regresso ao centro, à identidade profunda, ao lugar onde aquilo que fazemos está alinhado com aquilo que somos.

Durante a travessia do morro, apercebi-me de que muitos dos que caminhavam ao meu lado não viam o mesmo percurso. Enquanto procurava compreender problemas estruturais da Educação Física e construir alternativas pedagógicas, alguns viam apenas as tensões, as perguntas incómodas ou as divergências que inevitavelmente emergiam. Aos poucos, começou a formar-se a imagem de alguém exigente, problemático, conflituoso ou pouco sociável. Só mais tarde compreendi que quem questiona pressupostos profundamente enraizados corre o risco de ser confundido com o próprio problema que procura resolver. O morro ensinou-me que a fidelidade a uma visão tem um preço: raramente somos avaliados pelas intenções que orientam a nossa ação; mais frequentemente somos julgados pelas perturbações que essa ação provoca na ordem estabelecida, sobretudo quando questiona práticas consolidadas, expõe incoerências ou propõe formas diferentes de compreender a realidade.

Agir corretamente não garante que a ação seja compreendida;
Ter uma intenção ética não impede que outros lhe atribuam significados diferentes;
A integridade não depende do reconhecimento imediato dos outros, mas da coerência entre os princípios, as decisões e a responsabilidade assumida pelas suas consequências.

O neurocientista Gregory Berns cit. Philip Zimbardo (2007) concluiu que “Nós gostamos de pensar que ver é acreditar, mas os resultados do estudo mostram que ver é acreditar naquilo que o grupo nos diz para acreditar”. Isto significa que a perspetiva das outras pessoas, quando cristalizada no consenso do grupo, pode na verdade afetar a forma como percebemos aspetos importantes do mundo exterior, fazendo-nos questionar a natureza da verdade em si. “Só quando nos tornarmos conscientes da nossa vulnerabilidade à pressão social então poderemos começar a criar resistência à conformidade, quando não é do nosso melhor interesse cedermos ou rendermos à mentalidade dominante do rebanho”.

Philip Zimbardo (2007).

Cognição Cultural do Risco: Estudos de Dan Kahan (U. Yale), Hank Smith (U. Oklahoma) e Donald Braman (U. George Washington), Cultural cognition of scientific consensus publicado no Journal of Risk Research, demonstram que os indivíduos tendem a ajustar as suas perceções de risco e factos às avaliações morais partilhadas pelos seus pares. A proteção do estatuto e a aceitação dentro do grupo profissional (consenso académico) tornam-se psicologicamente mais importantes do que a validação de novos factos. Trata-se de uma resposta subconsciente baseada no medo.

A tese central de Kahan e da sua equipa é que a perceção de risco e a aceitação de factos científicos não dependem do nível de literacia científica, mas sim dos valores culturais e da identidade do grupo a que o indivíduo pertence (Cognição Protetora da Identidade – Identity-Protective Cognition).

^{Dan M. Kahan (Universidade de Yale), Hank Jenkins-Smith (Universidade de Oklahoma) e Donald Braman (Universidade George Washington). Cultural Cognition of Scientific Consensus. Journal of Risk Research (Vol. 14, N.º 2, pp. 147–174). PDF}

Experiência: Quando o cientista defendia uma posição que coincidia com os valores culturais do participante, a taxa de aceitação dele como “perito académico” era esmagadora. Quando o mesmo cientista, com o mesmo currículo brilhante, apresentava conclusões que ameaçavam a visão de mundo do participante, este tendia a desvalorizar as suas credenciais, alegando que ele não era um verdadeiro especialista ou que a ciência “não estava consensualizada.

Curiosamente, quando se lê o simbolismo de Santa Catarina de Alexandria, encontramos algo semelhante. Segundo a tradição, ela não era vista pelos seus opositores como uma mulher sábia. Era vista como alguém que perturbava a ordem estabelecida, que recusava aceitar as verdades dominantes e que insistia em defender as suas convicções. Muitas figuras que mais tarde são reconhecidas pela sua contribuição para a comunidade passaram primeiro por fases em que foram consideradas incómodas, difíceis ou excessivamente críticas.

Isto não significa que toda a oposição seja virtuosa ou que todo o conflito seja sinal de razão. Mas significa que existe uma diferença importante entre:

Ser conflituoso porque se procura o confronto;
E gerar conflito porque se questiona aquilo que os outros preferem não questionar. Margaret Heffernan designa este fenómeno por Willful Blindness — a tendência humana para ignorar evidências, problemas ou contradições que desafiam as narrativas estabelecidas e os equilíbrios existentes.

Atravessar o Morro

Escola Secundária de Rio Maior

Contudo, ao revisitar a metáfora da caminhada, apercebo-me de um detalhe crucial: a casa não surgia no final do percurso. Surgia antes do morro. Antes da última fase mais exigente da viagem.

Talvez isso significasse que ainda havia algo que precisava de ser vivido, aprendido e sofrido antes do regresso. Era necessário atravessar o morro. Era necessário enfrentar os desafios de Rio Maior.

Muitos anos depois daquela caminhada, cheguei ao morro real. Uma subida íngreme, sinuosa, com vegetação densa e pouca visibilidade, que obrigava a avançar sem ver o que existia para lá dela. Reconheço nele, com exatidão, os meus últimos anos:

Turmas particularmente desafiantes e exigências acrescidas;
Questionamento constante da autoridade e participações disciplinares;
O peso acumulado da Direção de Curso e uma turma de desporto desafiadora, difícil e desgastante;
Conflitos com encarregados de educação e responsabilidades administrativas crescentes.
Responsabilidade grande e exigente como Diretor das Instalações.
Direção de Turma desafiante.
E sobretudo muito trabalho (sobrecarga).
Nos últimos dois anos, Rio Maior foi um terreno de “fogo cruzado”.

O Morro como Incubadora:

No final de dois anos letivos, já não interpreto Rio Maior apenas como um obstáculo infeliz. Porque há um facto impossível de ignorar: foi precisamente durante esta fase em Rio Maior que nasceu o Modelo Pedagógico da Motricidade Humana©.

As inquietações e as perguntas acumulavam-se há décadas, mas foi sob a pressão daquele contexto que surgiu a necessidade de organizar tudo numa arquitetura coerente. O morro foi uma incubadora, um espaço de síntese onde as experiências dispersas convergiram. O MPMH© não nasceu apesar da massificação, do roulement ou da perda de sentido da Educação Física; nasceu em diálogo direto com eles, porque eles existiam.

O Horizonte e o Verdadeiro Regresso.

“Os percursos mais importantes da nossa vida raramente são construídos pelos momentos de conforto; são moldados pelos obstáculos (adversidades) que nos obrigam a transformar a forma como vemos o mundo. Infelizmente, estes obstáculos mostraram o quão disfuncional é a nossa sociedade, e a escola espelha-o. As organizações disfuncionais, como tantas escolas públicas moldadas pela burocracia e por mitos institucionais, operam segundo leis de homeostase corporativa. Os obstáculos que enfrentei permitiram-me ver por dentro as disfunções, incoerências, incongruências e sombras, e constatar o fosso entre as declarações de intenção da legislação educativa e da pedagogia, e a realidade. E esta mudança de visão mudou tudo. Desta forma, pude compreender e materializar o Modelo Pedagógico da Motricidade Humana (MPMH©), o qual não nasceu de uma teorização utópica ou abstrata, mas sim como uma resposta de engenharia conceptual e de oposição direta à desumanização e às normoses que observei na máquina administrativa e burocrática.”

“Se o morro educativo é moldado pelas normoses e pelo medo crónico da crítica que imobiliza, a verdadeira inovação exige a coragem de atravessar aquilo a que Brené Brown chama o pântano da alma. Reconhecer a nossa natureza falível e limitada não é uma fraqueza, é um feito de coragem; é aceitar a vulnerabilidade como a única origem real da criatividade e da mudança. O Modelo Pedagógico da Motricidade Humana (MPMH©) assume-se, assim, como um ato de ativismo imperfeito e em evolução: uma resposta humana e funcional erguida por quem recusou anestesiar-se perante a disfunção, escolhendo correr o risco da criação em vez de aceitar o conforto da submissão.”

Quando recordo a parte final do morro, lembro-me sobretudo da sensação de que a saída estava próxima. Ainda não era a chegada, mas já era possível ver o horizonte — exatamente onde me encontro agora passados dois anos letivos em Rio Maior. Falta um terceiro para completar um ciclo de 3 anos e perfazer 60 anos de idade (36 anos de carreira como professor).

E talvez seja precisamente essa a diferença: durante muito tempo procurei uma escola onde pudesse implementar um projeto; hoje compreendo que o mais importante era construir primeiro a obra.

O verdadeiro significado do regresso à lagoa não consiste em voltar ao ponto de partida de forma idêntica. Consiste em regressar transformado (Transcender), trazendo comigo algo que antes não existia: uma obra amadurecida pelas dúvidas, pelas resistências, pelos fracassos e pelas provações.

E talvez, só talvez, fosse isso que aquelas figuras silenciosas vestidas de branco aguardavam junto à bifurcação, há tantos anos. Não o sucesso fácil ou o reconhecimento burocrático, mas a concretização daquilo que o percurso, lentamente, me estava a preparar para construir. Ou talvez simbolizem aqueles que irão herdar este novo paradigma da Educação Física.

O que me chama a atenção no percurso simbólico

Se olharmos para a narrativa como uma jornada de transformação, ela aproxima-se de uma estrutura com sete momentos:

Símbolo	Significado
1. A Lagoa (Crise)	Estado inicial de crise, procura e encruzilhada existencial
2. A Bifurcação (Chamamento)	Escolha de um caminho e aceitação de uma responsabilidade
3. Obstáculos iniciais (Aprendizagem)	Anos de Alcobaça, desconstrução de crenças e primeiras experiências
4. Casa (Visão)	Visão da educação que pretendo preservar
5. Morro (Provação)	Provação necessária para construir a obra
6. Terreno Plano após o morro (Integração)	Experimentação da Obra (Projeto Piloto)
7. Lagoa (Entrega)	Entrega da obra ao mundo

Evolução:

Passado	Presente
Há alguns anos escrevia artigos sobre Educação Física.	Hoje escrevo narrativas sobre significado.
Há alguns anos procurava metodologias.	Hoje procuro coerência.
Há alguns anos procurava “a escola“.	Hoje procuro um legado.

A casa é a Visão.
O Morro é a construção.
Santa Catarina será o caminho aberto após o morro.
E a lagoa representa algo que continua por acontecer: a fase em que a obra deixa de ser apenas minha e começa verdadeiramente a pertencer à comunidade educativa.

O Percurso de uma Visão Pedagógica

A Casa, o Morro e a Lagoa!…

Não é o movimento que dá sentido à vida; é o sentido da vida que transforma o movimento numa experiência verdadeiramente humana (João Jorge).

E talvez seja por isso que a imagem da lagoa continua a surgir na minha memória tantos anos depois. Não porque represente um destino geográfico, mas porque simboliza aquilo que dá significado ao percurso inteiro. Sem lagoa, existe apenas caminhada. Com lagoa, existe uma jornada. E é essa diferença que, segundo Manuel Sérgio, está na raiz da verdadeira saúde humana.

O ser humano realiza-se não pelo que possui, nem pelo que alcança, mas pelo que se torna através da sua ação consciente, livre e orientada por um sentido.

Talvez seja essa a maior lição da casa, do morro e da lagoa. O essencial nunca foi a distância percorrida, nem sequer a chegada. O essencial foi a transformação operada durante o caminho. A casa ensinou a pertença, o morro ensinou a resistência e a lagoa revelou o sentido. À luz da filosofia de Manuel Sérgio, a vida humana é um permanente movimento de transcendência, onde cada desafio constitui uma oportunidade de nos tornarmos mais plenamente humanos. Por isso, ao regressar à lagoa, o caminhante descobre que o verdadeiro destino não era um lugar no mapa, mas a pessoa em que se foi transformando ao longo da jornada. E compreende, finalmente, que só o sentido dá significado ao movimento, tal como só o sentido da vida pode dar verdadeira saúde ao ser humano.

Por isso, o verdadeiro significado desta jornada não está em alcançar um lugar específico, uma escola ou um reconhecimento exterior, mas em compreender que cada dificuldade, cada desvio e cada obstáculo contribuíram para a construção de uma obra e de uma visão pedagógica que não existiriam sem o próprio caminho. No regresso à lagoa, regressa-se ao ponto de partida, mas nunca se regressa sendo a mesma pessoa.

O MPMH© foi esculpido ao longo do caminho. Cada obstáculo, cada dúvida, cada conflito e cada provação deixaram a sua marca na obra, até que a experiência se transformou em sabedoria e a caminhada se transformou em conhecimento. Nasceu da fricção permanente entre ideias e realidade, entre convicções pedagógicas e constrangimentos concretos, entre o ideal e o possível. As grandes ideias pedagógicas não nascem apenas daquilo que estudamos; nascem sobretudo daquilo que somos obrigados a viver, compreender e transformar ao longo do caminho. Foi o próprio percurso que obrigou a repensar conceitos, a abandonar certezas e a construir soluções mais humanas e mais próximas da realidade.

Quadro epistemológico, curricular e avaliativo para a Educação Física.

Fundamentado na Ciência da Motricidade Humana (Cinantropologia)