Revisão das Aprendizagens Essenciais em Educação Física: entre a consolidação do sistema e a reconfiguração paradigmática

1. Introdução

A revisão das Aprendizagens Essenciais (AE) de Educação Física, colocada em consulta pública em 2026, representa um momento particularmente relevante para a redefinição do papel da disciplina no sistema educativo português. A posição conjunta da Sociedade Portuguesa de Educação Física (SPEF) e do Conselho Nacional de Associações de Profissionais de Educação Física e Desporto (CNAPEF) constitui um contributo sólido e tecnicamente fundamentado para este processo.

Contudo, quando analisada à luz de modelos emergentes, como o Modelo Pedagógico da Motricidade Humana (MPMH©), torna-se evidente que esta revisão não se limita a uma discussão técnica.

Está em causa uma questão mais profunda: devemos melhorar o modelo atual ou repensar os seus fundamentos?

2. A posição da SPEF e do CNAPEF: uma lógica de consolidação curricular

A análise da SPEF e do CNAPEF revela uma posição globalmente favorável à proposta de revisão das AE, destacando avanços significativos em quatro dimensões estruturantes:

2.1. Coerência e progressão curricular

É valorizado o alinhamento vertical do currículo, assegurando continuidade entre ciclos e evitando ruturas ou redundâncias. Esta lógica reforça uma visão da aprendizagem como processo progressivo e cumulativo.

2.2. Clarificação e operacionalização

A definição explícita do número de matérias por ano introduz maior previsibilidade e estrutura, facilitando o planeamento docente e a gestão curricular.

2.3. Reforço da autonomia das escolas

A introdução de matérias alternativas e a valorização do Projeto de Educação Física permitem adaptar o currículo aos contextos locais, mantendo um referencial comum.

2.4. Centralidade da avaliação

A criação de descritores de desempenho (Proficiente e Avançado) e de um referencial nacional de avaliação constitui, talvez, a principal inovação. Este movimento visa garantir maior equidade e transparência nos processos avaliativos.

Ainda assim, as entidades alertam para um ponto crítico: a ambiguidade do conceito de “Desempenho Proficiente”, propondo a sua associação explícita aos níveis de sucesso escolar (nível 3 / 10 valores).

Em síntese, esta posição traduz uma preocupação clara com a regulação, estabilidade e equidade do sistema.

3. O MPMH©: uma proposta de evolução epistemológica

Em contraste, o MPMH© propõe uma reconfiguração mais profunda da Educação Física, assente numa evolução epistemológica relativamente aos modelos tradicionais.

3.1. O aluno como Ser-Práxico

O MPMH© redefine o aluno como um sujeito de intencionalidade operante, cuja motricidade não é apenas execução, mas expressão existencial. O movimento deixa de ser um conteúdo e passa a ser um meio de construção do sujeito.

3.2. Da literacia física à literacia práxica

Enquanto os modelos tradicionais se centram no “saber mover-se”, o MPMH© propõe o “saber agir”, integrando intenção, ação e reflexão numa lógica de sentido.

3.3. Currículo como projeto

O currículo organiza-se em torno de Projetos Práxicos (de escola e pessoais), estruturados por intencionalidade e não por matérias desportivas. A aprendizagem emerge de percursos significativos e personalizados.

3.4. Avaliação como interpretação do progresso

A avaliação assume um caráter idiográfico e hermenêutico, centrado na evolução intraindividual (T0 → T1). Instrumentos como o portefólio e o Projeto Práxico Pessoal substituem a lógica classificativa tradicional.

O MPMH© não propõe uma melhoria incremental, mas uma transformação do paradigma pedagógico.

4. Convergências: um terreno comum nos fins educativos

Apesar das diferenças, existem pontos de contacto relevantes entre as duas abordagens:

Valorização da formação integral do aluno
Promoção da autonomia e da responsabilidade
Importância da diferenciação pedagógica
Articulação com a cidadania e o desenvolvimento pessoal

Estas convergências mostram que existe um consenso quanto aos fins da Educação Física.

5. Divergências estruturais: o núcleo do debate

As diferenças emergem de forma clara quando analisamos os meios para atingir esses fins.

5.1. Objeto da Educação Física

SPEF/CNAPEF: desenvolvimento de competências
MPMH©: construção do Ser-Práxico

5.2. Organização curricular

SPEF/CNAPEF: centrada em matérias
MPMH©: centrada em projetos e intencionalidade

5.3. Avaliação

SPEF/CNAPEF: normativa, comparável e classificativa
MPMH©: ipsativa, interpretativa e centrada no progresso

5.4. Autonomia

SPEF/CNAPEF: autonomia institucional das escolas
MPMH©: autonomia ontológica do aluno

Estas diferenças não são meramente operacionais — são estruturais e epistemológicas.

6. Implicações para o sistema educativo

A posição da SPEF e do CNAPEF apresenta-se como:

Tecnicamente robusta
Politicamente viável
Alinhada com o quadro normativo atual

Por outro lado, o MPMH©:

Amplia o horizonte conceptual da disciplina
Propõe respostas mais profundas à diversidade e à motivação dos alunos
Mas exige mudanças estruturais, especialmente ao nível da avaliação

Isto coloca uma questão decisiva:

É possível integrar uma pedagogia centrada na singularidade do aluno num sistema baseado em classificações normativas?

É perfeitamente possível integrar uma pedagogia centrada na singularidade do aluno — como o MPMH© — num sistema de ensino que ainda exige classificações normativas. A chave para esta integração não é ignorar as Aprendizagens Essenciais (AE), mas sim usá-las como o limiar mínimo de desenvolvimento a partir do qual se constrói o percurso singular do aluno.

Em Portugal, o enquadramento legal atual (Decreto-Lei n.º 55/2018) confere às escolas autonomia curricular e pedagógica para gerir, adaptar e enriquecer o currículo.

Elemento do Sistema Oficial (AE)	Adaptação para o Projeto Piloto (MPMH©)	Como se aplica na prática
Matérias obrigatórias	Subáreas Motoras (AM)	As modalidades das AE são ensinadas através de problemas motores e cenários de tomada de decisão (Práxis).
Avaliação Diagnóstica	Avaliação Inicial Práxica	Identifica o ponto de partida ético, social, emocional, motor e cognitivo do aluno para desenhar o seu percurso.
Diferenciação Pedagógica	Projeto Práxico Pessoal (PPP)	Cada aluno tem metas de progresso ajustadas à sua singularidade, partindo das AE.
Níveis de Desempenho	Evolução da Agência Motora	O “Proficiente” das AE é visto como a autonomia motora e ética que o aluno constrói ao longo do seu PPP.

Adotar o MPMH© no âmbito das Aprendizagens Essenciais não implica criar um currículo paralelo, mas sim dar sentido e autoria ao currículo existente. O Projeto Piloto foca-se em avaliar o quanto o aluno progrediu desde o seu ponto de partida em direção às metas das AE, garantindo que a classificação final seja simultaneamente justa (porque premeia o trabalho e a evolução) e válida perante os referenciais nacionais.

7. Conclusão

A revisão das Aprendizagens Essenciais de Educação Física revela um sistema em evolução, mas também em tensão.

Por um lado, a proposta apoiada pela SPEF e pelo CNAPEF representa uma evolução consistente do modelo existente, reforçando a sua coerência e operacionalidade.

Por outro, o MPMH© introduz uma visão que questiona os próprios fundamentos desse modelo, propondo uma Educação Física centrada na intencionalidade, na agência e na construção de sentido.

Assim, mais do que escolher entre duas propostas, o desafio que se coloca à Educação Física em Portugal é este:

Como articular a necessidade de regulação e equidade com a urgência de uma pedagogia verdadeiramente centrada no sujeito?

É neste espaço de tensão — entre sistema e sujeito, entre norma e singularidade — que se decidirá o futuro da disciplina.

TABELA COMPARATIVA: SPEF/ CNAPEF vs. MPMH

Dimensão	SPEF/ CNAPEF	MPMH©
Natureza da proposta	Consolidação e melhoria do modelo vigente: Ajustar práticas existentes	Reorientação Epistemológica e Reconfiguração do Paradigma: repensar o modelo de ensino desde a base
Objeto da Educação Física	Desenvolvimento de competências (motoras, cognitivas, sociais e afetivas): Planear para aquisição de habilidades	Construção do Ser-Práxico através da motricidade intencional: planear para experiências com significado
Conceção do aluno	Aluno como aprendente de competências e cidadão em formação: Diferenciar tarefas	Aluno como sujeito ontológico, agente da sua própria práxis: co-construir percursos com o aluno
Finalidade principal	Literacia física e promoção de estilos de vida ativos e saudáveis	Literacia práxica e construção de sentido através da ação
Organização curricular	Centrada em matérias (desportivas e alternativas)	Centrada em Subáreas Motoras e Projetos Práxicos
Estrutura do currículo	Sequencial, progressiva e vertical (por ciclos e anos)	Emergente, personalizada e orientada por intencionalidade
Unidade de aprendizagem	Matéria / modalidade	Projeto Práxico (Pessoal e de Escola)
Papel do professor	Planeador, gestor do currículo e avaliador	Mediador, intérprete e facilitador de processos de sentido
Papel do aluno	Participante ativo no processo de aprendizagem	Autor do seu percurso (Projeto Práxico Pessoal – PPP)
Autonomia pedagógica	Autonomia institucional das escolas	Autonomia ontológica do aluno
Diferenciação pedagógica	Ajuste a ritmos, interesses e níveis	Personalização profunda baseada na biografia motora
Avaliação (natureza)	Normativa e criterial	Idiográfica e hermenêutica
Avaliação (referencial)	Descritores nacionais (Proficiente e Avançado)	Progresso intraindividual (T0 → T1)
Conceito de “proficiência”	Nível mínimo de sucesso (nível 3 / 10 valores)	Coerência entre intenção, ação e reflexão
Instrumentos de avaliação	Grelhas, descritores de desempenho, classificação	Portefólio, PPP, Diário de Bordo, SUAVA
Foco da avaliação	Resultado e desempenho observável	Processo, evolução e construção de sentido
Comparação	Entre alunos (referencial comum)	Com o próprio aluno (referencial individual)
Relação com a saúde	Objetivo explícito (estilos de vida saudáveis)	Consequência emergente da autorregulação (homeodinâmica)
Visão do movimento	Meio para desenvolver competências	Expressão existencial e intencional do sujeito
Integração da cidadania	Articulação com a ENEC e competências sociais	Construção ética e intersubjetiva da ação (práxis)
Viabilidade sistémica	Elevada (alinhada com o sistema atual)	Condicionada (exige mudança estrutural, sobretudo na avaliação)