Estados Hipometabólicos e Literacia Emocional em Crianças e Jovens.

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Os professores em geral e os Professores de Educação Física em especial têm uma grande responsabilidade em mãos. Será que sabemos responder às seguintes questões?

1. Saberei responder ao meu “Porquê”?
   • Porque motivo me tornei professor de EF?
2. Qual o propósito, causa ou crença que me inspira a fazer o que faço?
   • Estarei eu consciente das crenças que orientam a minha forma de pensar, estar, sentir e praticar o meu papel de professor e quais os valores que transmito através da minha forma de personificar o meu papel?

A resposta ao Porquê terá que ser respondida de forma honesta, sem recorrer às habituais argumentações que decidimos assimilar no momento em que fomos programados académicamente (Programas e Programação Curricular Universitária) e que representam as nossas lealdades invisíveis a um pensamento que nos foi imposto sem alternativa! Terei eu a coragem de questionar os atuais dogmas da Educação Física ou serei eu um mero reprodutor de crenças sem refletir sobre as mesmas?

• 10º CNEF – Documento de Candidatura: PDF – Apresentação: PDF
• 11º CNEF – Documento de Candidatura: PDF – Apresentação: PDF
• 12º CNEF – Documento de Candidatura: (em elaboração)

O processo de reflexão crítica sobre a minha prática pedagógica promoveu alterações na forma como organizo e oriento as aulas procurando soluções que vão ao encontro dos interesses e motivações dos alunos. Apesar das ideias que apresento terem o seu valor reconhecido, ainda não consegui afastar-me do modelo tradicional de organização da aula de EF porque ainda estou refém dos Programas de Educação Física e das decisões do Subdepartamento de Educação Física. Como as decisões são conjuntas torna-se difícil uma total desvinculação dos objetivos e conteúdos das minhas aulas de EF do modelo desportivo prescritos no PNEF que impera e colonizou o discurso desta disciplina e a partir do qual regulamos as nossas aulas.

A minha candidatura à apresentação de uma Comunicação Livre no 10º CNEF em 2016 baseada no meu trabalho de experiência pedagógica, reflete a minha consciencialização da necessidade emergente de abordar a dimensão emocional nas aulas de Educação Física porque os estados e padrões emocionais dos jovens apresentam cada vez maior tendência para estacionar no quadrante da hostilidade. Cada vez mais tenho verificado uma crescente deterioração da capacidade dos alunos em realizar uma eficiente regulação emocional e muito menos compreender as causas e consequências das emoções que manifestam. Se muitos alunos dos cursos CEF apresentavam atitudes de agressividade e passividade agressiva criando enormes dificuldades ao professor em implementar uma aula com princípio meio e fim, atualmente a maioria das turmas do ensino regular possuem alunos cuja realidade emocional cria enormes desafios ao professor e é frequente ter que recorrer a estratégias punitivas previstas no “estatuto do aluno e ética escolar”, sem que estas tenham, muitas vezes, o efeito desejado. Estes alunos mais instáveis acabam por, através do contágio emocional, agitar muitos dos alunos da turma tornando-se difícil estabilizar e colocá-los num estado emocional favorável à instrução e organização coerente de uma aula.

• Sigal G. Barsade. The Ripple Effect: Emotional Contagion and Its Influence on Group Behavior. Administrative Science Quarterly, 47 (2002): 644-675: PDF
• Marian L. Houser and Caroline Waldbuesser. Emotional Contagion in the Classroom: The Impact of Teacher Satisfaction and Confirmation on Perceptions of Student Nonverbal Classroom Behavior. College Teaching. 2017, Vol. 65, Nº. 1, 1–8: PDF
• Laura G. Burgess et col. The Influence of Social Contagion Within Education: A Motivational Perspective. MInd Brain and education. Volume 12—Number 4: PDF

• Michael B. Gurtman. Exploring Personality with the Interpersonal Circumplex. Journal Compilatio. 2009: PDF
• Adam D. I. Kramera et col. Experimental evidence of massive-scale emotional contagion through social networks. PNAS | July 22, 2014 | vol. 111 | no. 29 | 10779: PDF
• Sigal G. Barsade. The Ripple Effect: Emotional Contagion and Its Influence on Group Behavior. Administrative Science Quarterly, Vol. 47, No. 4 (Dec., 2002), pp. 644-675: PDF

A disciplina de Educação Física possui o mesmo problema de todas as disciplinas e em artigos anteriores já diagnostiquei e esclareci de forma fundamentada qual é o problema da Educação que praticamos. Porém ainda estamos dominados pela Máquina Burocrática e Administrativa do Desporto.

Se me perguntarem qual o nível de satisfação com a minha prática pedagógica terei que ser honesto e responder com sinceridade: não é muito elevada porque grande parte do tempo é investido a resolver conflitos ou a lidar com as crescentes tensões inerentes à resistência colocada pelos alunos que manifestam comportamentos desviantes (desinteresse, recusa, distração, instabilidade, etc…) ou ainda a empatizar com alunos que mostram sintomas de depressão ou desregulação emocional devido aos crescentes desafios colocados pela atual conjuntura socio-económica, escolar e familiar.

Entre os imperativos do programa (matérias), os momentos de avaliação e a burocracia dos procedimentos administrativos, sobra relativamente pouco tempo para fazer coisas inovadoras nas aulas e implementar várias das propostas metodológicas que defendo e fundamento. Ou seja, tornam-se apenas ações pontuais sem uma continuidade e resultados pouco palpáveis e isso torna-se frustrante. Na última escola onde lecionei, o Agrupamento de Escolas Fernando Casimiro Pereira da Silva (Rio Maior – Prémio Inov-ação) consegui traduzir algumas destas ideias em algo palpável e concreto que enriqueceu a escola (1º Parque de Parkour Escolar) porque a conjuntura era favorável (uma cultura escolar de inovação e uma liderança pro-ativa que valoriza o capital intelectual e o empreendedorismo pedagógico).

Outras das minhas propostas metodológicas vão acontecendo durante as aulas enriquecendo o leque de experiências dos alunos e a prepará-los para a sua vida, pelo menos assim acredito!…

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Lei de bases do Sistema Educativo:

Lei nº 46/86 de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo: PDF

Artigo 3.º Princípios Organizativos:

b) Contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico;

d) Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projetos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas.

Artigo 47.º Desenvolvimento Curricular:

1 – A organização curricular da educação escolar terá em conta a promoção de uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os níveis de desenvolvimento físico e motor, cognitivo, afetivo, estético, social e moral dos alunos.

1. Como é que a Educação Física promove o Desenvolvimento Pleno e Harmonioso da Personalidade dos Indivíduos?!…
2. Como é que promove o desenvolvimento:
   • Físico e Motor (Literacia Física).
   • Cognitivo (Literacia).
   • Afetivo (Literacia Emocional).
   • Estético.
   • Social (Literacia Social – convivência social).
   • Moral (Literacia do Valores – A moral é um conjunto de regras, costumes e formas de pensar de um grupo social, que define o que devemos ou não devemos fazer em sociedade. Na filosofia, a moral é a parte que trata dos valores em si e o sentimento e ações do indivíduo, orientados por esses valores.).

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Numa perspetiva sistémica, o organismo humano é verdadeiramente uma vasta rede de informação multidimensional de subsistemas comunicantes no qual os processos mentais, emoções e sistemas fisiológicos estão inexoravelmente interligados. Desta forma o coração, cérebro, sistema nervoso, sistema nervoso entérico, sistema hormonal e sistema imunitário devem todos ser considerados componentes fundamentais da rede de informação dinâmica interativa que determina a experiência emocional corrente.

Candace Pert foi responsável pela secção de química do cérebro de 1982 a 1988, sendo atualmente professora da Johns Hopkins Medical School. Esta neuro-bióloga escreveu “Molecules of Emotion” onde prova que o pensamento ocorre no cérebro e no corpo. Todos os tipos de “informação” são processados através de todo o corpo – ideias, sentimentos e até impulsos espirituais. Apesar do cérebro possuir a maior potência de processamento, na sua opinião, não é necessariamente o sistema instrutor. A afirmação de Candace Pert desvia-nos da noção de que o cérebro “racional” é o centro da essência humana. Candace Pert (1999) chega a uma conclusão muito interessante quando se questiona sobre o facto das emoções terem origem no cérebro (Walter Cannon, Fisiologista experimental que escreveu o livro “Wisdom of the Body”), ou no corpo (William James, professor da Universidade de Harvard). Baseando-se na teoria dos peptídeos e outros ligandos, a nível da bioquímica das emoções, é perentória em afirmar que “é simultâneo”, “é uma via de duas direções”. A grande questão permanecia, “de que forma as emoções transformam o corpo, quer criando a doença ou curando-a, mantendo a saúde ou minando-a?”.

Toda e qualquer alteração do estado fisiológico é acompanhada por uma alteração apropriada no estado mental e emocional, consciente ou inconsciente e inversamente, toda e qualquer alteração no estado mental e emocional, consciente ou inconsciente, é acompanhada pela alteração apropriada no estado fisiológico.

Candance Pert descobriu que a secreção destas substâncias informacionais (Peptídeos), ou por outras palavras, a “materialização” destas substâncias informacionais, sucedia em resposta a um sentimento, pensamento, uma intenção, uma emoção ou crença. De facto, Candace Pert e col. descobriram que estes mensageiros interligam três sistemas distintos numa única rede:

• Sistema Nervoso.
• Endócrino.
• Sistema Imunitário.

 De acordo com Candace Pert, os três sistemas devem ser vistos formando uma única rede psicossomática.

• C B Pert, H E Dreher, M R Ruff. The psychosomatic network: foundations of mind-body medicine. Altern Ther Health Med. 1998 Jul;4(4):30-41: ligação
• Josef W. Egger. biopsychosocial Medicine and Health – the body mind unity theory and its dynamic definition of health: PDF

Estes mensageiros consistem numa curta cadeia de aminoácidos, que se prendem a recetores específicos, os quais existem em abundância na superfície de todas as células do corpo. Interligando células imunológicas, glândulas e células do cérebro, os peptídeos formam uma rede psicossomática que se estende por todo o organismo. Eles constituem a manifestação bioquímica das emoções, desempenham um papel de importância crucial nas atividades coordenadoras do sistema imunológico e interligam e integram as atividades mentais, emocionais e biológicas. Tradicionalmente pensava-se que a transferência de todos os impulsos nervosos ocorresse através das lacunas, denominadas sinapses, entre as células nervosas adjacentes. Mas esses mecanismos mostram-se de importância limitada, sendo utilizado principalmente para a contração muscular.

Na sua maior parte, os sinais vindos do cérebro são transmitidos através dos peptídeos emitidos por células nervosas. Ao se prenderem a recetores afastados das células nervosas onde se originam, esses peptídeos atuam não apenas por toda a parte, em todo o sistema nervoso, mas também noutras partes do corpo. A maior parte dos peptídeos (Substâncias Informativas), talvez todos eles, alteram o comportamento e os estados de humor, e atualmente os cientistas têm por hipótese que cada peptídeo pode evocar um “tom” emocional único.

O grupo de 60 peptídeos pode constituir uma linguagem bioquímica universal das emoções.

O cérebro emocional deixou de estar confinado às localizações clássicas da amígdala, hipocampo e hipotálamo e os peptídeos e outras substâncias informativas constituem os bioquímicos das emoções e a sua distribuição nos nervos do corpo possui todo o tipo de significados incluindo a confirmação química das teorias de Freud onde o corpo é a nossa mente subconsciente. O corpo é de facto a mente subconsciente e as emoções e as sensações corporais estão intrinsecamente interligadas numa rede bidirecional onde cada uma pode alterar a outra e estes processos acontecem normalmente a nível inconsciente.

Se o nosso corpo é a nossa mente subconsciente, entender a saúde e bem-estar apenas como o resultado da contração muscular provocada pela realização de determinados exercícios físicos ou da participação num jogo desportivo coletivo, é uma forma muito reducionista de olhar para o papel da Educação Física. Como devem ser redefinidas as Finalidades do Programa de Educação Física quando o corpo passa a ser visto como a mente subconsciente?

As crenças são os alicerces da nossa personalidade:

Se queremos mudar personalidades temos que mudar as crenças a começar pelas nossas!…

As nossas crenças são sobretudo subconscientes e normalmente resultam de uma vida de programação constituindo-se como uma poderosa influencia no comportamento. É com base nas nossas crenças que formamos as nossas atitudes acerca do mundo e de nós próprios, e a partir destas desenvolvemos comportamentos e assumimos papeis. Normalmente são os comportamentos auto-derrotistas que desejamos ajudar a alterar nos nossos alunos e em nós próprios. A forma mais eficaz de alterar um comportamento é através de uma alteração da crença ou crenças que lhe dão suporte. O objetivo é transformar crenças que sabotam a participação e envolvimento nas aulas, em crenças que suportam os nossos objetivos comuns. Assim, as nossas crenças são os alicerces da nossa personalidade e definem-nos através do sentimento que nutrimos relativamente a nós próprios, de utilidade ou inutilidade, competência ou incompetência, com poder ou falta de poder, confiança ou duvida, pertença ou exclusão, autossuficiência ou dependência, flexibilidade e aceitação pessoal ou da auto-crítica e julgamento negativo, sentindo-se tratado com justiça ou vitimando-se, amado ou odiado. As nossas crenças, sejam positivas ou negativas, têm muito alcance e impacto em todas as áreas da nossa vida (São elas que contaminam o clima positivo da aula).

As crenças afetam os nossos estados de humor, as nossas relações, a nossa performance profissional e/ou académica, a nossa auto estima, e mesmo a nossa saúde física. As conclusões que retiramos das experiências que temos (ex: crenças, atitudes, valores, etc), construídas com base nessas experiências anteriores, são armazenadas na “mente subconsciente” (o nosso corpo – memória celular somática). Elas “dirigem” as nossas ações observáveis e os nossos comportamentos, pese embora o facto de não estarmos conscientes da influência que exercem sobre nós. Estas crenças subconscientes criam os filtros percetivos através dos quais nós respondemos aos desafios da vida e em particular aos desafios colocados numa aula. Elas formam a base das ações e reações dos alunos a cada uma das novas situações. A capacidade de desempenho eficaz, tanto de um aluno como de um professor é profundamente influenciado por tais crenças tais como “eu sou competente””, “eu sou capaz!”, “eu sou poderoso!”, ou “eu sou seguro!”. Com crenças como estas, podemos desenvolver e conduzir projetos desafiadores (empreendedorismo) com confiança, e garantir a concentração na tarefa em mãos. Contudo, se temos crenças como “eu não confio verdadeiramente em mim para fazer um bom trabalho!” ou “A forma como as coisas acontecem não dependem do meu controlo! procederemos de forma hesitante, com medo de cometer erros, medo do criticismo e de falhar. É suficientemente perturbador que as crenças negativas possam ser um reflexo da realidade, mas o que na verdade é ainda mais perturbador, é o facto delas ajudarem a criar essa realidade.

As crenças estabelecem os limites daquilo que conseguimos alcançar como alunos, professores, pais, etc… Se os alunos acreditam que conseguem, ou se acreditam que não conseguem, é porque têm razão. Isto é especialmente verdade quando as crenças são subconscientes. Como tal, tentar promover hábitos e Estilos de Vida Saudáveis em jovens em idade escolar, cujas crenças são fundamentalmente auto-sabotadoras, já para não falar de motivações divergentes da oferta escolar, torna-se uma batalha muitas vezes perdida, por vezes uma perda de tempo e uma situação que desagua em conflitos sem solução. É fundamental introduzir o “treino mental” nas aulas. É importante que os alunos aprendam a conhecer o poder das suas mentes e como estas podem determinar o sucesso das suas vidas!…

Porém, alterar crenças é sempre um desafio e torna-se mais fácil através da consciência dos estados emocionais associados a essas crenças.

Os Professores de Educação Física (PEF), numa sociedade democrática, são livres de tomar decisões e exprimir as suas opiniões porém, esta escolha individual é na maioria das vezes subjugada pela vontade geral (coletiva). A resolução aceite deste conflito entre a tomada de decisões individuais e do grupo, obedece à conhecido princípio da “Regra da Maioria“. Aparentemente existe uma forte razão para este compromisso: supostamente um grupo de indivíduos possui maior probabilidade estatística para determinar uma melhor decisão do que uma única pessoa.

Princípio Dialógico – Verdadeiro Ecletismo:

• Elevada Tolerância.
• Pouca afinidade de perspetivas/opiniões (Crenças)

Obviamente que advogo o “Diálogo Igualitário” em substituição da “Regra da Maioria” porque a maioria é normalmente constituída por indivíduos que assumem um “Compromisso Cognitivo Prematuro” relativamente a um assunto por inerência à sua “Conformidade Social”.

No diálogo igualitário, todas as contribuições e intervenções são importantes e consideradas com base na validade dos argumentos, independentemente da pessoa de onde elas vierem, desde que sejam baseadas em argumentos lógicos, coerentes e fundamentados.

• O diálogo é igualitário quando as contribuições de cada participante são avaliadas em termos de argumentos (pretensões de validade) e não em função de quem diz (pretensões de poder).

Na “Regra da Maioria” (conformidade), sobrepõe-se os argumentos do grupo com base nas “pretensões de poder” e é isso que atualmente verificamos quando analisamos o atual paradigma defendido pela maioria dos Profissionais de Educação Física. As Associações de Professores de EF dão voz a esta visão e através da Força Institucional impõe-se uma arbitrariedade cultural, um determinado modelo de EF. O diálogo igualitário contribui para a democratização da organização seja a escola ou uma classe profissional (PEF), na medida que permite a participação de todos os membros da comunidade em pé de igualdade.

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• Que tipo de valores e vivências emocionais são transmitidos e vividos pelos jovens devido a esta opção metodológica?
• Como ajudar os jovens a tomar consciência desta dimensão na disciplina da Educação Física?
• Qual o impacto na formação da personalidade dos jovens?

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Os indivíduos (PEF) podem capitular relativamente à pressão do grupo (Classe de PEF), não como uma parte de um contrato social, mas devido ao desconforto (desagradável) de assumir uma posição individual (isolamento), assumindo a opinião da maioria como mais apelativa que as crenças pessoais para evitar o desconforto da crítica. Gregory Berns e colaboradores investigaram, recorrendo à tecnologia da Imagem Funcional da Ressonância Magnética (fMRI), o problema da “Conformidade Social” que é um forte entrave à mudança de crenças, investigação essa que podemos utilizar para compreender o comportamento dos Professores de Educação Física. A modificação do julgamento (perceção) quando está sob a pressão do grupo, foi inicialmente demonstrada num conjunto de experiências desenvolvidas por Solomon Asch (1951-1952).

Os três macacos imprudentes:

1. Compromisso Cognitivo Prematuro.
2. Dissonância Cognitiva.
3. Viés de Confirmação

As afirmações que contradizem a visão de mundo, são profundamente ameaçadoras relativamente ao sentido de propósito das pessoas, facto esse que explica a resistência, a negação de ideias novas e muitas vezes a crítica depreciativa, procurando desacreditar o mensageiro.

Normalmente não aceitamos informações que perturbam a nossa visão do mundo. Em vez de aceitar as novas informações que facilitam melhorias, é mais fácil “exercer pressão”, “ostracisar”, “criticar negativamente” ou “censurar” criando um sentimento de inadequação ou de erro naqueles que apresentam ideias divergentes ou expõem as incoerências das crenças instituídas. Este fenómeno acontece a todos os níveis e em todas as instituições/organizações onde é mais fácil repudiar ou desvalorizar as evidências factuais, quando estas não estão em consonância com as crenças, ideologias, teorias e formas de compreender a realidade e os respetivos fenómenos.

A conformidade foi definida como a concordância com fontes exógenas de informação, sejam pares ou computadores, quando a informação estava errada. A conformidade corresponde ao comportamento mensurável através da mudança na taxa de erros dos participantes entre a sua performance de base e as condições através das quais a informação era apresentada. A taxa de erro aumentou até 41% quando o grupo veiculou informação errada, a qual foi significativamente maior que a informação errada partilhada pelo computador (média 32%).

• A conformidade – dependência foi definida como as tentativas nas quais o participante concordou com a informação externa quando esta estava incorreta.
• A  não-conformidade – independência foi definida como as tentativas na qual o participante deu a resposta correta quando a informação externa estava incorreta.

O Próprio Asch levantou a questão sobre a possibilidade da pressão social alterar a perceção. Estudos anteriores mostraram que a atividade nos neurónios do córtex visual apresentam uma maior correlação com a perceção do que com as propriedades dos estímulos.

A dor da independência:

Comparativamente à investigação comportamental sobre a conformidade, pouco se sabe sobre os mecanismos da não-conformidade ou independência. Dependendo da situação em particular, a influência do grupo pode ser puramente informal – fornecendo informação ao indivíduo que se mostra inseguro relativamente ao que fazer. Mais interessante é o caso onde o indivíduo manifesta opiniões definidas sobre o que fazer mas conforma-se devido a uma influência normativa do grupo por razões sociais (obrigação profissional imposta pelos normativos legais). Neste modelo, presume-se que as influencias normativas atuem através da aversão de estar na posição da minoria. A ativação da amígdala nesta investigação torna-se num marcador claro da carga emocional associada com o facto do sujeito assumir (fazer frente) e defender as suas próprias crenças. A ativação da amígdala tem sido associada frequentemente com estados emocionais negativos mas também se sabe que a amígdala modula o comportamento social e é ativada pelos rostos humanos, sobretudo quando estes assumem uma importância emocional.

O responsável por esta investigação, o neurocientista Gregory Berns cit. Philip Zimbardo (2007) concluindo que “Nós gostamos de pensar que ver é acreditar, mas os resultados do estudo mostram que ver é acreditar naquilo que o grupo nos diz para acreditar”. Isto significa que a perspetiva das outras pessoas, quando cristalizada no consenso do grupo, pode na verdade afetar a forma como percebemos aspetos importantes do mundo exterior, fazendo-nos questionar a natureza da verdade em si. “Só quando nos tornarmos conscientes da nossa vulnerabilidade à pressão social então poderemos começar a criar resistência à conformidade, quando não é do nosso melhor interesse cedermos ou rendermo-nos à mentalidade dominante do rebanho”, Philip Zimbardo (2007).

• Gregory S. Berns et al. Neurobiological Correlates of Social Conformity and Independence During Mental Rotation. Biol. Psychiatry 2005;58:245–253: PDF
• A. Gorin et al. MEG signatures of long‑term effects of agreement and disagreement with the majority. cientific Reports | (2021) 11:3297: PDF

A maioria dos Professores de Educação Física (PEF), por inerência ao vínculo Institucional (Ministério da Educação) assumem uma prática pedagógica condicionada pelo principal referencial axiológico da Educação Física (Paradigma Cartesiano) que determina uma total e instrumental vinculação dos objetivos e conteúdos da EF ao modelo desportivo. Obviamente que os Programas Nacionais de EF (PNEF) refletem este Paradigma e os PEF simplesmente o assumem como o mais correto ou por convicção ou por conformidade!… Portanto, agem adequada e fundamentadamente. O atual modelo defendido pela classe de Professores de Educação Física está bem fundamentado e assume toda a legitimidade porém não é nem inclusivo nem eclético como se afirma porque para o ser haveria espaço nos programas de EF para acomodar perspetivas, metodologias e opções divergentes que não estejam em conformidade com o modelo institucionalizado.

Porém resta-me perguntar:

Não terão direito ao espaço pedagógico todos aqueles que deixaram de se identificar com este paradigma e procuram outros referenciais axiológicos onde os objetivos e conteúdos da EF se afastam progressivamente do modelo desportivo?

Como é que criamos um modelo educativo onde todos tenham espaço para exprimir e promover as suas crenças, desde que devidamente fundamentadas, através das suas metodologias pedagógicas cabendo ao público, os pais e alunos, escolher o modelo de formação com que mais se identificam?

O que é que nos une, o desporto ou o movimento (Motricidade)? Estou convicto que é o movimento, nas suas mais diversas formas de expressão, o qual engloba a pedagogia da competição (literacia desportiva), a pedagogia da cooperação (literacia da cooperação e trabalho em equipa) e a pedagogia da consciência (literacia física e emocional).

Tudo gravita em torno dos valores que queremos promover!…

Arbitrariedade Cultural – Atual Modelo Pedagógico e Curricular da EF:

Jurjo Torres Santomé (1995), “O currículo oculto” refere que “os projetos curriculares, os conteúdos do ensino, os materiais didáticos, os modelos organizacionais das escolas, as condutas dos alunos e dos professores, etc, não são algo que possamos contemplar como questões técnicas e neutrais, à margem das ideologias e do que acontece em outras dimensões da sociedade, tais como a economia, a cultura e a política. Pelo contrário, grande parte das decisões que se tomam no âmbito educativo, e dos comportamentos que aí se geram, é condicionada ou afetada por acontecimentos e peculiaridades dessas outras esferas da sociedade e atinge todo o seu significado sob uma perspetiva de análise que tenha em conta essa intercomunicação. O mito mais importante em que se baseia a planificação e o funcionamento do sistema educativo nos países capitalistas é o da neutralidade e da objetividade do sistema educativo e, por conseguinte, da escolarização”. Existe, de facto, uma forte componente idiológica por trás dos programas de Educação Física e da total e instrumental vinculação dos seus objetivos e conteúdos ao modelo desportivo.

• Ideologia pode ser considerado um instrumento de dominação que age por meio da persuasão ou dissuasão de forma prescritiva, alienando a consciência humana.
• A ideologia caracteriza-se por um permanente esforço de auto-justificação, a justificação de si mesma perante ela própria. Assim, o destino de uma ideologia não é estabelecer comunicação, diálogo, uma linguagem aberta, mas ao contrário, converter-se numa doutrina. A Doutrina é definida como um conjunto de princípios que servem de base a um sistema. Uma doutrina pode-se tornar num dogma quando aqueles que a defendem não aceitam que possa ser posta em causa.
• O ideólogo não esclarece, mas doutrina, domestica, manipula consciências.

P. Bourdieu e J. C. Passeron declaram de forma explícita que “toda a ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de uma arbitrariedade cultural”. Jurjo Santomé (página 94), afirma que “as divisões de classes e grupos sociais, e as configurações ideológicas e materiais sobre as quais elas se apoiam, são transmitidas e reproduzidas através da violência simbólica. Ou seja, o poder detido por uma classe social (Professores de Educação Física) é utilizado para impor uma definição do mundo (definição do corpo e do movimento), para definir significados e apresenta-los como legítimos, dissimulando o poder que essa classe tem para o fazer e “escondendo”, além disso, que essa interpretação da realidade coincide com os seus próprios interesses de classe. Assim, esta violência simbólica reforça com o seu próprio poder as relações de poder nas quais ela se apoia, e contribui dessa forma, para a domesticação do dominado. A cultura encontra-se, portanto, dominada pelos interesses de classe. Esta violência simbólica vai exercer-se diretamente através não só da ação pedagógica (Relação Professor-aluno) mas também através da pressão social do grupo sobre aqueles que apresentam teorias e modelos dissonantes e que assumem uma independência intelectual (não conformidade) relativamente ao modelo dominante. Se a Educação Física se proclama eclética deve, na minha opinião, permitir espaço inclusivo para qualquer um dos restantes referenciais axiológicos os quais têm tanta legítimidade como aquele que impera. Os PNEF devem criar espaço para esta diversidade de expressões em benefício dos interessados (alunos) para que escolham livremente e possam exercer a sua autonomia. É por este motivo que advogo o Modelo Derrogativo de Roberto Carneiro que apenas atribui aos Programas Nacionais a possibilidade de prescrever 20% (genéricos, abrangentes e flexíveis) da intervenção pedagógica fornecendo linhas orientadoras muito gerais. Cabe às escolas (comunidades de aprendizagem) fazer as suas escolhas de forma democrática, em função dos “Projetos Individuais de Existência” dos formandos e respetivos tutores (Mentorias).

Proposta Eclética:

• Psicotricidade Mumana
• Educação somática
• Holopraxias
• Higiene Corporal
• Reabilitação Motora
• Atividades de lazer
• Jogos Tradicionais
• Aptidão física
• Desporto (Olimpismo – oposição)
• Jogos Cooperativos e Team-Building (Cooperação)
• Hébertismo e o Movimento Natural (Funcional)
• Atividades de Ar Livre
• Atividades de Fitness (aulas de grupo)
• Atividades Rítmicas e Expressivas.
• Artes Marciais.
• etc…

• Ler também o artigo: Novos Programas de Educação Física!…

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Estratégias

Pela física, toda a ação gera uma reação. O respeito gera o respeito. O desrespeito gera desrespeito. O efeito centrípeto de nos respeitarmos a nós próprios, leva ao efeito centrífugo dos outros nos respeitarem e vice-versa, num efeito dominó de respeito mútuo e contagiante. O Professor precisa de trabalhar muito a sua maturidade emocional (Inteligência Emocional | Consciência Emocional | Desenvolvimento Pessoal), pois muitos dos alunos transferem para si as emoções desajustadas, só que de uma forma descontextualizada (Luísa C. Fernandes, 2008). Como afirma Hubert Hannoun, 1975, “Os conflitos da educação”, pp. 62), “uma outra ambiguidade que o professor vive (…), refere-se ao estatuto que os próprios alunos concedem ao seu professor” (…) “os alunos não estão verdadeiramente em comunicação com o professor, mas com a imagem que fazem dele, e esta é muitas vezes o reflexo dos seus próprios conflitos com os pais, consigo próprios”. Como se o docente fosse o mar onde desaguam todas as emoções do aluno. Só que o professor também tem as suas próprias emoções para gerir (…). Quando os conflitos emocionais dos alunos são acolhidos pelo(a) professor(a) durante as aulas, se estes estiverem dispostos e abertos a vivenciar e tolerar as fortes emoções e ansiedades, em paralelo com as preocupações educacionais do sistema, permitirão ao jovem aluno um desenvolvimento maior do seu espaço mental. Nem sempre é fácil para o professor ter a presença de espírito e a calma necessárias para chegar ao conflito principal do aluno, uma vez que o professor não lida com um, mas com vários alunos ao mesmo tempo, o que dificulta a tarefa. Normalmente os alunos projetam as suas experiências para o adulto, neste caso para o professor, uma vez que sozinhos não as conseguem “digerir”, ou seja, não conseguem contê-las, dar-lhes uma resposta, precisam de um continente para esses conteúdos insuportáveis. (…) Pode dizer-se que o professor é o continente das angústias dos seus alunos, devido ao vínculo emocional que estabelece com eles. O aluno conta, assim, com um objeto externo a si mesmo para derramar as suas angústias. Se o professor tiver certas capacidades emocionais (Inteligência Emocional | Desenvolvimento Pessoal), poderá metabolizá-las, devolvendo-as de maneira menos angustiante e, portanto, mais assimiláveis para o seu aluno. É o tipo de professor que acalma quando algo corre mal. Pode fazer uso das palavras ou não; o que importa é que recebe a angústia e a amortece. Todos os adultos conhecem a situação em que encontrar alguém capaz de escutar as preocupações tem um efeito tranquilizador. Segundo Bion, 1978, citado por Luísa C. Fernandes), se o adulto não conseguir ser um continente (efeito amortecedor), devolve a angústia ao jovem. Para Bion a relação continente-conteúdo expressa-se como algo complementar entre a projeção do jovem e a recetividade do adulto. O adulto, neste caso o professor, é o continente das emoções do aluno. É importante que o professor conheça as emoções que são projetadas nele e, para aprender a suportá-las, precisa de conhecer as suas e de estar nutrido de muito amor. Esta ideia vem deste modo reforçar a importância do professor se conhecer enquanto pessoa que é, equilibrando-se na qualidade e quantidade de amor que tem de si próprio. É aí que está o centro principal de gestão pacificadora da sua vida. Por outras palavras, os alunos não precisam de um “professor eficaz”, mas de alguém que os ajude a crescer enquanto pessoas, lidar com as suas angústias, medos, ansiedades sem sobrevalorizar o “erro”.

No passado, os alunos deixavam-se influenciar pelo professor por aceitarem pacificamente o seu estatuto, consideravam-no competente pelos conhecimentos que possuía ou pelo poder avaliativo e punitivo que lhe era concedido. Nessa altura não eram postas em causa as decisões tomadas pelo professor. Atualmente tudo está diferente, os próprios alunos e pais colocam em causa a escola enquanto fonte de acesso ao conhecimento, não reconhecendo a competência do professor e as suas decisões.

No passado podíamos definir 4 fatores de influência dos professores sobre os alunos:

1. Capacidade de recompensar ou punir.
2. Competência do professor nos conhecimentos.
3. Reconhecimento de qualidades pessoais e interpessoais, desenvolvendo processos de identificação.
4. Reconhecimento do estatuto do professor.

O que parece ter maior importância na atualidade é a identificação do aluno com o professor, a qual passa muito pela satisfação obtida na relação estabelecida. Ou seja, O aluno não valoriza a figura do “Professor Eficaz (pragmático, técnico, gestor)” mas sim, do “Professor Simpático – Empático”, que cuida e nutre afetivamente (“…o professor, é o continente das emoções do aluno…”). Os professores privilegiam nas suas representações com os alunos os aspetos cognitivos (pragmáticos), enquanto estes privilegiam na sua representação dos professores os aspetos afetivos e relacionais. Vários autores consideram que para os professores potencializarem a criação de laços com os alunos e as suas motivações, devem evitar o distanciamento, a neutralidade afetiva e o autoritarimo, devendo fomentar uma relação de agrado, caracterizada pelo diálogo, pela negociação e pelo respeito mútuo. A linguagem verbal e não verbal (Anatomia Emocional), utilizada pelos professores continua a ser um instrumento de muito “poder” na melhoria da relação pedagógica e na sua influência para com os alunos, através dos laços de identificação. Ninguém motiva ninguém, só se consegue fornecer estímulos para que os outros se motivem e, neste aspeto, o entusiasmo e a dedicação genuína do professor aos alunos são elementos fundamentais. Obviamente que nesse processo é necessária uma constante atualização com a evolução social em que o aluno e professor se encontram imersos.

O “Professor Eficaz” (O professor Invulnerável), pode enquadrar-se naquilo que Luísa C. Fernandes (2008), designa por “crenças irracionais e pensamentos negativos”. O impacto dos fatores de mal-estar docente nos professores está muito dependente das suas cognições. Um dos exemplos é o da indisciplina dos alunos, a qual é tanto mais uma fonte de mal-estar dos professores quando estes tiverem a crença de que “o bom professor é aquele que mantém os alunos disciplinados e em silêncio (cita Gonçalves, 1986)”. Este tipo de crenças relacionadas com o perfeccionismo do professor, em que ele é um detalhista, mas rígido, precisando de ser constantemente aprovado, nunca cometer erros e ter um controlo absoluto sobre todas as situações que ocorrem em sala de aula, predispõe os professores ao mal-estar docente. Num estudo efetuado por Cruz (1989) citado por Luísa C. Fernandes (2008), houve uma sistematização de uma série de crenças dos professores, as quais, de uma forma mais ou menos direta, se relacionam com os seus medos profissionais, por exemplo:

• Perfeccionismo– “Eu luto muito para ser um professor perfeito (“eficaz”);
• Necessidade de Aprovação– “Para mim é da máxima importância que os alunos me aprovem”;
• Exigência e Controlo– “Para mim é da máxima importância ter o controlo contínuo dos meus alunos”;
• Evitamento – “Quando tenho um conflito com um aluno, tenho tendência a evitar discuti-lo, esperando que se resolva”;
• Perceção de ineficácia pessoal – “Sinto-me muitas vezes incapaz de resolver, por mim próprio, os problemas e dificuldades da escola”;
• Preocupação excessiva com os alunos – “os alunos não devem ser frustrados”.

A desvalorização da prática docente e as inúmeras incongruências e incoerências do sistema educativo, criam um sentimento de resignação, ou por vezes o “burnout” porque as tensões internas são muitas. Embora sejam diferentes de Burnout, as palavras-chave têm muito em comum: fadiga, frustração, alienação, stress, depleção, desajustamento, desespero, drenagem emocional, exaustão emocional, cinismo. O próprio Skovholt define a Síndrome de Burnout como a “hemorragia do Self”, explicando na sua perspetiva que o Self é o Eu intrapessoal. Christine Maslach, uma professora universitária de Psicologia da Califórnia, considerada uma das líderes na pesquisa do Síndrome de Burnout no mundo, explicita a sua definição no livro “The Truth About Burnout”: “Burnout é o índice do desfasamento entre o que as pessoas são e o que elas têm que fazer. Isto representa uma erosão nos valores, dignidade, espírito e força de vontade. Uma “erosão da alma humana”. O Síndrome poder ser definido como o “Síndrome da Desistência do Educador (SDE)”. Um homem ou uma mulher cansados, abatidos, sem mais vontade de ensinar, um professor que desistiu. Será que este profissional não percebe a importância do seu trabalho na formação dos seus alunos? Não, muitas vezes não o percebe mesmo. Será que não é capaz de se envolver, de se emocionar pelo seu trabalho? Não, na maior parte das vezes não é mesmo capaz!…

Segundo Maslach e Jackson (1999), no Síndrome do Burnout, o trabalhador envolve-se afetivamente com os seus clientes (alunos), desgasta-se e no extremo, desiste, não aguenta mais e entra em Burnout. Muitos são os professores que não conseguem funcionar como continentes das emoções/angústias dos alunos, porque eles próprios convivem com os seus medos e angustias.

Consequências do exagerado nível de exigência (qualidade técnica), que descura os valores humanos e a dignidade. BURNOUT Para Maslach e Leiter (1997) o Burnout envolve 3 componentes principais:

• Exaustão Emocional: Situação em que os professores sentem afetivamente, que já não podem dar mais de si mesmos; percebem que a energia e os próprios recursos emocionais se esgotam, devido ao encontro diário com os problemas no ambiente escolar. Quando estes sentimentos de impotência se tornam crónicos, os educadores sentem-se incapazes de uma doação integral aos discentes. Prevalece a negatividade moral, o cinismo, a crítica depreciativa e mordaz, as pisadelas na alma.
• Despersonalização: Referida ao segundo nível da Síndrome de Burnout nos professores, ocorre quando estes não mais apresentam sentimentos positivos a respeito dos seus alunos e desenvolvem cinismo, sentimentos e atitudes negativas. Entre as várias maneiras de os professores mostrarem indiferença e agirem negativamente sobre os seus alunos estão os rótulos negativos tais como: “Coitadinhos, bem se esforçam” ou “São mesmo burrinhos” ou ainda “Não querem saber de nada”, “São mesmo ignorantes”…
• Baixa Realização Pessoal: Um sentimento de baixa realização pessoal do trabalho, que é particularmente crucial para os professores. A maioria dos educadores ingressa na profissão para ajudar os alunos na apropriação do conhecimento, levando-os ao crescimento intelectual ou físico-motor e ao resgate da auto-estima. Por este motivo, quando percebem que não mais contribuem para o desenvolvimento dos estudantes, os professores ficam vulneráveis a sentimentos de profundo desapontamento e enfrentam a depressão ou agressividade psicológica.

É normal que este professor, esgotado e exaurido, para se proteger estacione nos quadrantes relativos ao afastamento. Este professor precisa da empatia, apoio e carinho da comunidade educativa tal como um aluno deprimido precisa de apoio dos professores e pares. Todos nós somos humanos e possuímos diferentes níveis de tolerância à frustração e à pressão social.

• Ângela Sá Azevedo e col. Relacionamento Professor-Aluno e Auto-Regulação da Aprendizagem no 3º Ciclo do Ensino Médio Português. Paidéia. mai-ago. 2012, Vol. 22, No. 52, 197-206: PDF

O Modelo Interpessoal do Comportamento do Professor assume que este é o responsável máximo pelas dinâmicas de interação que nesse contexto ocorrem, tendo a seu cargo a possibilidade de orientar e regular as relações, decidir e gerir as atividades e apoiar os alunos, com o objetivo de tornar a aprendizagem produtiva e promover um processo agradável de interações positivas entre todos os elementos.

O modelo, desenvolvido com base no diagnóstico interpessoal da personalidade de Thimothy Leary (1957), organiza-se em dois eixos que representam as dimensões importantes na comunicação:

1. A influência (medida em que o professor dirige e controla a comunicação). A influência, situada na vertical, organiza-se em duas dimensões. Dentro deste eixo vertical DS encontram-se diversos comportamentos do professor relacionados com Liderança, Responsabilidade/Liberdade dos alunos, Insegurança e Rigor:
   • Dominância (D: o professor determina as atividades dos alunos)
   • Submissão (S: os alunos determinam as suas atividades)
2. A proximidade (grau de cooperação ou aproximação entre o professor e o aluno). A proximidade está representada pelo eixo horizontal, é constituída pelas dimensões. Os comportamentos que correspondem a este eixo CO são apoio, compreensão, insatisfação e repreensão:
   • Cooperação – (C: o professor demonstra aprovação pelos alunos)
   • Oposição (O: o professor demonstra desaprovação aos alunos e aos seus comportamentos.

De acordo com os resultados obtidos em múltiplas investigações, a indisciplina dos alunos constitui o principal fator de mal-estar dos professores.

A investigação conduzida por Curto (1998) citado por Luísa C. Fernandes (2008), permitiu verificar que os professores têm muita influência no potencializar de situações de indisciplina.

• Esta afirmação coloca parte do ónus da indisciplina sobre o professor enquanto agente “influenciador e/ou potencializar”:
  • Ou seja, por um lado constituem o fator ou agente que desencadeia!…
  • E por outro, as suas opções (crenças, medos, atitudes e reações) podem “potencializar”, ou seja, intensificar, reforçar, agravar!…

Obviamente que este tema tem merecido muito atenção da minha parte por vários motivos:

1. Já estive envolvido em situações que envolveram vários níveis de indisciplina nas “minhas” aulas:
   • Alunos extremamente grosseiros que inclusive recorreram ao insulto dirigido à minha pessoa e aos colegas.
   • Alunos hostis, agressivos, desafiadores, bruscos, rebeldes e empolados que colocam em causa a minha autoridade como professor, recusando-se e/ou desconsiderando e desvalorizando as orientações e diretivas.
   • Alunos que se envolveram em conflitos físicos entre pares derivado a situações de desentendimento pessoal ou derivado das tensões durante os jogos de oposição.
   • Alunos passivo-agressivos (submissos) rancorosos, amargos, mal-humorados, rejeitadores, desconfiados, magoados e evasivos que boicotam dissimuladamente as diretivas do professor ou encontram subterfúgios para não fazer, desculpabilizando-se.

A minha experiência permite-me referir que existem em algumas turmas, grupos de alunos que apresentam comportamentos de passividade-agressiva persistentes mesmo quando o professor assume um perfil dominante (D) e cooperação (C) empatizando com os alunos. estes mostram uma grande incapacidade de auto-controlo e gestão emocional e os comportamentos desviantes apresentam-se quase compulsivos.

Porém, podemos, de forma simplificada, enquadrar o problema da indisciplina em duas categorias:

1. Pessoais: as emoções são evocadas consoante as relações que o indivíduo estabelece com o meio ambiente, indicando como avalia o que lhe está a acontecer. A emoção surge na sequência direta do significado subjetivo que o indivíduo atribui à situação. Se um indivíduo se sentir numa situação em relação à qual considera que não tem controlo, vai reagir com um estado emocional de ansiedade que, por sua vez, o motiva a fuga ou o evitamento da circunstância ou o ataque do agente ameaçador (o professor apresenta/propõe a ameaça e/ou obstáculo). A resposta emocional transcende o contexto situacional e revela um traço de personalidade que nos indica como a pessoa se relaciona com o mundo. O medo é, numa breve definição muito geral, uma emoção provocada pela perceção de um perigo. Ao contrário dos animais, que reagem apenas ao perigo imediato e real, o Homem também tem medo de recordações, de antecipações ou até de fantasias sobre uma situação perigosa. O medo está assim relacionado com algo ameaçador ou perigo situado no presente, no passado ou antecipado no futuro. Existe também uma função adaptativa para o medo, tendo este um papel determinante na sobrevivência humana. A função adaptativa do medo consiste na mobilização de energia face ao perigo. Os elementos chave na sequência emocional: Face a uma situação interpretada como uma Ameaça → perceção de Perigo → gera emoção de Medo → tenta Escapar → procura Segurança | Face a uma situação vista como um Obstáculo intransponível ou inacessível → interpretado como Inimigo → gera emoção de Raiva → reaje com Ataque → procura destruir o Obstáculo. O aumento de situações de indisciplina pode segnificar que os alunos estão a ser confrontados, desde idades cada vez mais precoces, com níveis de solicitação e exigência que colocam uma tremenda carga alostática (carga alostática é o custo físico e emocional de lidar com circunstâncias stressantes por longos períodos de tempo). Este fator remete-nos para a segunda categoria.

2. Sociais | familiar | Institucional: “locus no controlo externo”. Numa perspetiva cognitivo-social, não é a situação que gera a ansiedade, mas aquilo que a pessoa pensa de si para si sobre a situação. Só que nem toda a ansiedade tem origem em pensamentos auto-reprobatórios acerca da possibilidade de alguma fraqueza pessoal ser revelada publicamente (SCARF: “Estatuto”). Há uma segunda forma de ansiedade denominada Baixa Tolerância à Frustração (BTF), geradora de muitos problemas emocionais. A principal ideia subjacente à BTF é a de que os indivíduos (alunos) vivem segundo pressupostos de que têm que se sentir sempre bem, de uma forma fácil, de acordo com os desejos pessoais (ou de terceiros), sem dar problemas nem causar obstáculos e, se tal não ocorrer, é horrível e a pessoa não consegue suportar. Esta forma de pensar leva a que o indivíduo (aluno) fique ansioso, pois os seus pensamentos são cíclicos e ansiogénicos (…). Das emoções que mais destabilizam os alunos é serem avaliados. Corresponde a uma emoção de medo do fracasso, de medo de errar e que com o erro todos percebem aquilo que muitos deles sentem, principalmente na adolescência, ou seja, que não prestam e que não valem nada (Luísa C. Fernandes, 2008). Este medo nem sempre está consciente, o que está consciente são as reações emocionais e somáticas difusas que o mesmo acarreta, as quais são muitas vezes chamadas ansiedade.

De acordo com investigações anteriores, os professores que mais contribuem para o êxito dos alunos exibem padrões de comportamento de Dominância (alto nível de influência) e cooperação (alto nível de proximidade). No entanto, mais do que as intenções do professor, parece essencial abordar os pensamentos, crenças e sentimentos dos alunos acerca das características do professor. Esta perceção do comportamento do professor é um forte mediador entre as características instrutivas e os resultados académicos. Quando os alunos sentem apoio e suporte emocional por parte do professor, empenham-se mais nas tarefas escolares, despendem um maior esforço, pedem ajuda e usam estratégias auto-reguladoras da aprendizagem, alcançando melhores resultados académicos. Por outro lado, a perceção de uma pobre gestão da sala de aula estimula a resistência dos alunos face às tarefas escolares e, consequentemente, o comportamento inadequado, podendo até contribuir para a violência escolar.

Agir sobre os sintomas ou abordar as causas, a raiz do problema?

Estratégias Punitivas:

Luísa C. Fernandes (2008), “Os medos dos professores e só deles?”, refere que a escola deixou de ser encarada como um direito, e passou a ser encarada como um dever, contribuindo para o aumento do desinteresse e da indisciplina. Se um professor, recorrendo ao “modelo de eficácia” que lhe foi entregue como testemunho na sua formação académica, não consegue resultados favoráveis na sua aplicação, e se vê confrontado com alunos em constante rebelião e desafio da sua autoridade, acaba por não ter outro tipo de argumentos que a utilização de “estratégias punitivas para lidar com a indisciplina dos alunos”. Porém, quando recorre a estas estratégias, tal como Luísa Fernandes refere, “pode estar a funcionar como modelo agressivo e, para além deste aspeto, pode ser necessário aumentar a frequência e a intensidade destas estratégias para continuarem a ter efeito sobre o comportamento dos alunos”. Ou seja, entra-se aqui numa espiral de violência e acabamos num ambiente hostil. Quando apenas nos centramos nos sintomas, afetamos a nossa capacidade para revolver o problema na sua raiz.

Qual é então a raiz do problema?

Na minha opinião, podemos encontrar uma excelente explicação sobre a raiz do problema que estamos a enfrentar e onde o comportamento de indisciplina dos alunos é apenas um pequeno reflexo desta disfunção social global. Bruce K. Alexander no seu livro “The Globalization of addiction – a study in poverty of the spirit” aponta a “deslocação” (desenraizamento ou desintegração psicossocial) como principal fator para o problema da nossa sociedade. A Integração Psicossocial é fundamental para o bem-estar humano. Jon Young chama a este fenómeno a desconexão ou perda da Ligação Profunda com a Natureza e o antídoto passa pela reparação do isolamento emocional. O ser humano possui um instinto inato (biologia evolutiva) orientado para  o contacto social através dos laços criados pelo comportamento cooperativo. A causa apontada como responsável pela desintegração destes “instinto social” (Drawin “The Descent of Man”) deve-se, segundo Bruce K. Alexander, à introdução da Sociedade de Mercado Livre que pressiona as pessoas no sentido do individualismo e da competição. Também o Psicólogo Pierre Weill refere que na origem da “Roda da Destruição” está a competição e as lutas pelo poder.

Poderíamos afirmar que este modelo social resultou de um processo de evolução social natural porém seriamos ingénuos porque existem fortes evidências de engenharia social intencional na sua conceção e o mesmo tem como propósito desempoderar as populações para serem mais facilmente controladas. Sugiro uma leitura complementar para quem sente curiosidade em perceber as causas, ramificações e consequências desta engenharia social:

• Philip Ball. Massa Crítica. Gradiva.
• Vandana Shiva. Earth Democracy – Justice, sustainability and peace. North Atlantic  Books.
• Vandana Shiva. Oneness vs the 1% – Shattering illusions, seeding freedom. New Internationalist.
• Michael Tellinger. Ubuntu Contributionism – A blueprint for Human prosperity – Exposing the Global Banking Fraud. Zulu Planet.
• Joseph P. Farrell. Babylon’s Banksters – the alchimy of deep physics, high finance and ancient religion. Feral House.
• Lawrence Lessig. They don’t represent us. Reclaiming our democracy. William Morrow.
• Bruce K. Alexander. The Globalization of Addiction – a study impoverty of the spirit. Oxford University press.

A Sociedade de Mercado Livre promove sobretudo emoções que se situam no quadrante da hostilidade devido às assimetrias e desigualdades sociais que promove. O mesmo acontece com o desporto que apenas permite a um grupo restrito de indivíduos (que exibam determinados atributos físicos e psicológicos e estejam alinhados com este tipo de crença) o acesso à pirâmide do poder.

Estratégias Construtivas:

São as que apresento neste artigo em oposição às anteriores. Se o comportamento do aluno tem uma grande influência no clima da aula, também o professor pode assumir uma atitude que seja facilitadora de uma transformação do aluno. Porém, o professor terá de conhecer e compreender a Anatomia Emocional e o aluno terá também de ser introduzido a um Currículo de Literacia Emocional. Estas ações visam, de certa forma, ajudar no processo de reparação deste isolamento emocional permitindo às crianças entrar em contacto com a sua consciência corporal e emocional e através das dinâmicas de grupo (RULER: Mood-meter), tomar consciência da realidade emocional dos seus pares, permitindo contrariar o isolamento social. O facto de nós e os alunos partilhar-mos o mesmo espaço social “Escola”, não significa que exista coesão, integração social ou laços comuns-unitários (comunidade). Na maioria das vezes as relações são puramente instrumentais. De facto a maioria de nós vive em isolamento social e esta falta de coesão e integração social prevalece na escola.

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Mapa Corporal das Emoções e a Consciência Corporal:

As emoções são frequentemente sentidas no corpo e o feedack somatosensorial despoleta as experiências emocionais conscientes. Lauri Nummenmaa e os seus colaboradores, no seu estudo dos mapas corporais das emoções, construíram mapas das sensações corporais associadas às diferentes emoções usando um método topográfico único de auto-descrição. Durante cinco momentos da investigação (n = 701), expuseram aos participantes do estudo duas silhuetas de corpos e paralelamente expunham os indivíduos a vários estímulos com conteúdo emocional. Pediram aos participantes para colorir as regiões corporais, cujas atividades sentiam aumentar ou diminuir, enquanto estavam expostos aos estímulos (palavras emocionais, histórias, filmes ou expressões faciais).

No decorrer da experiência foram associadas, de forma consistente, diferentes emoções com diferentes mapas de sensações corporais. Estes mapas foram concordantes tanto nas amostras dos países Europeus como Asiáticos. Foram distinguidos marcadores de forma precisa relativamente aos mapas de ativação de emoções específicas, confirmando independência da topografia ao longo do espetro emocional. Os autores defendem que as emoções são representadas pelo sistema somatosensorial como mapas universais de categorias somatotópicas. A perceção destas alterações corporais desencadeadas pelas emoções pode desempenhar um papel chave na génese das emoções sentidas de forma consciente. Como vimos anteriormente, Candace Pert investiga a forma como as emoções transformam o corpo baseando os seus estudos na teoria dos peptídeos e outros ligandos. Fala ainda da linguagem bioquímica das emoções constituída por um grupo de 60 peptídeos e outras substâncias informativas. Conclui que o nosso corpo é a nossa mente subconsciente e existe uma linguagem bioquímica das emoções. Se as substâncias informativas (peptídeos) alteram o comportamento e os estados de humor, e podem ser sentidos e representados através destes mapas de sensações corporais, então é importante orientar os sentidos das crianças para esta realidade interna.  Cada peptídeo pode evocar um “tom” emocional único e o qual está associado a uma sensação e zona corporal. Técnicas como o Relaxamento Muscular Progressivo permitem desenvolver esta consciência corporal e prestar atenção às informações da mente subconsciente.

Para além das emoções serem vividas e sentidas a nível somatossensorial também estão na base das dinâmicas de grupo e podemos constatar, para além de uma cartografia anatómica, uma cartografia espacial ou geográfica. As emoções coerentes estão na base de relações interpessoais favoráveis às dinâmicas de grupo e facilitadoras de ambientes facilitadores da aprendizagem e produtividade.

• Lauri Nummenmaa, Enrico Glerean, Riitta Hari, Jari Hietanen. Bodily maps of emoticons. PNAS Vol. 111. Nº 2. January 14, 2014. Pp 646-651. PDF
• Nummenmaa et al. Suporting Information: PDF
• Steven DaveyI et col. Where is emotional feeling felt in the body? An integrative review. PLOS ONE. December 22, 2021: PDF
• Matthias Hartmann et col. Happiness feels light and sadness feels heavy: introducing valence‑related bodily sensation maps of emotions. Psychological Research. PDF
• Jessica L Tracy et al. The nonverbal communication of emotions. Current Opinion in Behavioral Sciences 2015, 3:25–30: PDF

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Este sistema de crenças leva-nos a escolher as situações pedagógicas (jogos e/ou desafios) que os reproduzam, com o intuito de programar as crianças para esta “guerra civil” constante. Vamos analisar o exemplo de um jogo aplicado nas provas de aferição de Espressões Físico-Motoras (Prova 28) do 2º Ano de escolaridade | 2019. A duração da prova era de 60 minutos com uma tolerância de 30 minutos. A versão 1 – aplicada nos dias 2, 3 e 6 de maio de 2019. O “Jogo das Tocas” fazia parte da estação VI – tarefa 11

• TAREFA: Num espaço amplo e limitado, os alunos, dispostos em círculo, de pé, cada um dentro da sua «toca» (um arco que se encontra no chão), têm por objetivo armazenar o maior número possível de «alimentos» (bolas) nas suas «tocas». Podem ir buscar «alimentos» dentro de todo o espaço de jogo, incluindo as «tocas» dos companheiros, desde que estes não estejam lá dentro a guardá-los. Só podem transportar um «alimento» de cada vez. Os jogadores podem deslocar-se livremente, sem sair do espaço de jogo. Não é permitido contacto físico (é proibido agarrarem-se) ou tirar «alimentos» das mãos dos outros jogadores.

Quais são os valores transmitidos neste jogo?

• Individualismo: A sobrevivência depende de uma atitude individual, isolada.
• Roubo: Os vizinhos são aqueles que mais nos devemos preocupar porque nos podem roubar o “alimento”. O roubo é permitido o que cria má vizinhança.
• Atitude Competitiva: Tenho que ser rápido para sobreviver (“a vida é uma luta pela sobrevivência!”.
• Oportunismo: não posso confiar nos outros porque me podem roubar e comprometer o meu esforço.

No final do jogo podem acontecer várias situações em função da dinâmica do jogo. Eventualmente todas as crianças podem conseguir 2 bolas e o jogo termina equilibrado. Porém, a preocupação surge quando uma ou mais crianças termina o jogo com menos bolas ou mesmo com nenhuma como aconteceu quando eu aplicava esta prova. A criança que não tinha nenhuma bola, no final do jogo, com os olhos cheios de lágrimas, sentiu-se claramente defraudada, manifestando-o emocional e verbalmente, porque os seus vizinhos lhe tinham roubado as bolas. Ela tinha-se esforçado ao máximo e no final não tinha nenhuma bola porque o seu vizinho as roubou enquanto ia ao centro buscar bolas. Sentiu-se injustiçada e defraudada porque os outros tinham todos bolas e ela não tinha nenhuma.

Quando este jogo terminou decidi, depois de consultar a Educadora que os acompanhava (Professora Titular) sobre esta situação e decidimos realizar outro jogo para procurar outro desfecho o que se verificou. No final do jogo seguinte todos os alunos terminaram com duas bolas e pude ver transcrito no rosto daquela criança um olhar de satisfação e alegria porque também tinha bolas. Desta forma, acredito, que consegui reprogramar o impacto daquela experiência emocional negativa naquela criança e permitir-lhe criar uma relação positiva com futuros jogos cujas regras a podem colocar numa situação de angústia como aquela. Esta situação mostra claramente que quem concebe estas provas não é sensível a este tipo de realidade/impacto e apenas vê o jogo como uma forma de envolver as crianças numa situação que apela ao pensamento estratégico. Porém, como educadores temos que ir mais além desta forma fria de planear a nossa intervenção pedagógica.

Este jogo coloca as crianças numa situação de tensão porque vivem emoções de inclusão ou exclusão, de satisfação e/ou insatisfação que ativam nelas os mecanismos defensivos e as programam para ver a vida como um ambiente hostil.

O estudo das neurociências sociais, tem fornecido algumas conclusões relativamente às funções biológicas da forma como o cérebro assume uma resposta de aproximação ou afastamento nas relações sociais. Aborda tópicos como: teoria da mente, o eu, mindfullness, regulação emocional, atitudes, estereótipos, empatia, persuasão, moralidade, compaixão, engano, confiança, perseguir objetivos. A partir desta diversidade, surgiram dois temas:

• (1) muitos dos comportamentos sociais são motivados por um princípio de organização social e comportamental que visa minimizar a ameaça e maximizar a recompensa;
• (2) os vários domínios da experiência social gravitam em torno das mesmas redes cerebrais utilizadas pelas necessidades primárias de sobrevivência – as necessidades sociais são ameaçadas da mesma forma, no cérebro, como a necessidade pela água e alimento.

O modelo SCARF, sumariza estes dois temas segundo fatores comuns que podem ativar as respostas de recompensa (aproximação) e/ou ameaça (afastamento). Pode ser aplicado em ambientes educativos (educação física) e envolve 5 domínios:

• Estatuto;
• Segurança/certeza;
• Autonomia;
• Pertença/filiação;
• Justiça/equidade.

Naomi I. Eisenberger, Matthew D. Lieberman, Kipling D. Williams (2003) realizaram uma investigação sobre a Exclusão Social, recorrendo a imagens de ressonância magnética do cérebro, para determinar o que “magoa as pessoas”. (…) Este estudo de neuroimagem examinou os correlatos neuronais relativos à exclusão social, procurando-se determinar se as hipóteses das bases neuronais da dor social são semelhantes às da dor física (…).

O modelo SCARF fundamenta-se nas neurociências as quais sublinham que o princípio organizador do cérebro se ajusta em função de uma resposta de aproximação ou afastamento. Normalmente o sentimento de pertença envolve a decisão sobre se os outros estão “dentro” ou “fora” de um grupo social. As pessoas gostam naturalmente de formar “tribos” onde experimentam um sentimento de pertença. O conceito de se sentir dentro ou fora do grupo é provavelmente um sub-produto de viver em pequenas comunidades durante milhões de anos. A decisão relativa ao facto de alguém ser amigo ou inimigo tem um impacto no funcionamento do cérebro. Por exemplo, a informação oriunda de pessoas percebidas “como nós” é processada usando circuitos semelhantes para se pensar com os nossos próprios pensamentos. Quando alguém é percebido como inimigo, são utilizados circuitos diferentes. Também, quando se trata alguém como competidor | concorrente, a capacidade para a empatia cai significativamente. Ou seja, numa sala de aula de EF onde prevalece o clima competitivo próprio do jogo desportivo, a probabilidade para se instaurar um clima hostil ou antipático é mais elevada e a exclusão acontece com maior incidência. A classificações, podem não criar nas crianças mais jovens um sentimento competitivo, mas geram um sentimento de inadequação, de incapacidade e corroem a auto-estima. O neuro-cientista John Cacioppo fala acerca da necessidade do contacto humano seguro como sendo um fator primordial ou necessidade básica tal como a necessidade de comida. Na ausência de interações sociais seguras o corpo gera uma resposta de ameaça também conhecida como o sentimento de solidão, isolamento.

• Naomi I. Eisenberger, Mattew D. Lieberman, Kipling D. William (2003); “Does Rejection Hurt? An fMRI Study of Social Exclusion”; Science; Vol. 302, 10 october 2003; pp. 290-292. PDF
• Carrie L. Masten et al. Neural correlates of social exclusion during adolescence: understanding the distress of peer rejection. SCAN (2009) 4,143–157: PDF
• Mara van der Meulena et al. The neural correlates of dealing with social exclusion in childhood. Neuropsychologia 103 (2017) 29–37: PDF
• Naomi I. Eisenberger and Matthew D. Lieberman. Why rejection hurts: a common neural alarm system for physical and social pain. TRENDS in Cognitive Sciences Vol.8 No.7 July 2004: PDF
• Alexandre Heeren et al. Correlates of Social Exclusion in Social Anxiety Disorder: An fMRI study. Scientific Reports | 7: 260: PDF
• David Rock (2008); “SCARF: a brain-based model for collaboration with and influencing others”; NeuroLeadership Journal, Issue 1; pp. 1-9. PDF
• David Rock (2009); “managing with the brain in Mind”; Oxford leadership Journal; december 2009; Vol. 1; Issue 1; pp. 1-10. PDF
• David Rock (2012); “ SCARF: in 2012: updating the social neuroscience of collaborating with others”; Neuroleadership ournal; Issue 4; pp. 1-14. PDF

Sugata Mitra afirma que há evidências das neurociências que mostram que a parte reptiliana do nosso cérebro, localizada no centro do nosso Sistema Nervoso Central, quando é ameaçada (ameaça física e/ou social), bloqueia as áreas responsáveis pela aprendizagem do córtex pré-frontal. O castigo (“paus”) e a exposição a situações de avaliação (medo de não estar à altura, de não ser capaz, de falhar), são interpretados como ameaças. Nós colocamos as crianças e jovens em situações de angústia e aflição, inerentes ao medo do insucesso, da crítica e/ou rejeição social, da derrota, da exclusão, situações essas que bloqueiam literalmente os seus cérebros, e depois dizemos-lhes: “Executa, dá o teu melhor, envolve-te e participa!…”.

Enquando Professores (Educadores e/ou Pedagogos) devemos efetuar uma profunda reflexão e análise crítica relativamente às opções didáticas e metodológicas que fazemos, numa tentativa de operacionalização dos Programas Nacionais de Educação Física. Estas assumem de forma implícita e subjacente (sistemas de crenças) determinados valores que podem estar em contradição com os valores que queremos que os alunos interiorizem porque evocam estados emocionais incoerentes devido à falta de competências a nível do reconhecimento e gestão emocional dos alunos para lidar com a oposição de forma saudável e construtiva. Talvez a total e/ou instrumental vinculação dos objetivos e conteúdos da EF ao modelo de “oposição” (desportivo) proposto pelos Programas de Educação Física não seja atualmente o melhor referencial axiológico. Talvez os próprios Programas de EF devam ser revistos se queremos formar cidadãos para os desafios do século XXI.

• Maria Zoê Bellani Lyra Espíndola e Vanessa Bellani Lyra. O desenvolvimento Moral em Lawrence Kholberg. PDF
• Juliana Castro Benício de Carvalho e col. Desenvolvimento moral no ensino médio: Concepções de professores e autonomia dos alunos. Psicol. Argum. 2011 abr./jun., 29(65), 187-199: PDF
• Patricia Unger Raphael Bataglia et col. A teoria de Kohlberg sobre o desenvolvimento do raciocínio moral e os instrumentos de avaliação de juízo e competência moral em uso no Brasil. Estudos de Psicologia, 15(1), Janeiro-Abril/2010, 25-32: PDF

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Utilização terapêutica do Jogo:

O jogo é um ritual de iniciação que nos faz recuar no seio da expressão natural, não codificada ou normalizada e que constitui um ótimo coadjuvante terapêutico. O jogo é um vulcão de descobertas pessoais e sociais, é um prelúdio psicomotor da inteligência. Para além do seu efeito de satisfação de tensões acumuladas, como detonador de descargas nervosas, o jogo mobiliza as estruturas da afetividade e da imaginação. A maioria das nossa situações-problemas são apresentadas numa atmosfera lúdica, descondicionante, desinibidora, libertadora, desbloqueadora, como formas projetivas de valorização do universo mágico das crianças. O excesso de conformidade e de repetição social, inibe a criança de fazer desaguar na sua atividade lúdica, as suas ininterruptas fantasmizações. A ludoterapia como antídoto ao modelo ascético. Por meio do jogo (quer funcional, quer ficcionista), apercebemo-nos das capacidades relacionais da criança, da sua adesão ou rejeição aos objetos e aos outros. Só partindo deste diagnóstico de personalização caminhamos para uma via de utilização terapêutica do jogo. No jogo estão implicados problemas de estruturação do esquema corporal, do espaço e do tempo, problemas percetivo-motores e ainda todo um complexo afetivo que se traduzirá num enriquecimento global da criança. A atmosfera lúdica é o diapasão do êxito de uma terapia psicomotora e simultaneamente uma componente extraordinariamente rica de toda a relação humana. Pelo jogo a criança assume a atitude criadora, ao mesmo tempo que gratifica os seus interesses e necessidades (Vítor da Fonseca, “Contributo para o estudo da génese da psicomotricidade”).

As dinâmicas de grupo inerentes aos tradicionais jogos desportivos implementados na aula de EF evocam sobretudo emoções de hostilidade devido a vários fatores:

• Desequilíbrio de forças e sensação de injustiça: É frequente as crianças e jovens reclamarem pelo facto de sentirem que as equipas estão desequilibradas. Ou seja, as diferenças de capacidade técnica ou física dos elementos de cada equipa podem, desde o início garantir vantagem para uma das equipas e os alunos receiam perder (Estes jogos colocam a tónica na vitória e no estatuto de valor pessoal e do grupo associado à vitória ou derrota) o que gera sentimentos vários: antagonização (raiva), isolamento (tristeza) e medo. Embora o professor desdramatize, desvalorize ou relativize a dimensão do ganhar ou perder não consegue contrariar a programação cultural (crenças) enraizadas e associadas à necessidade de vencer. Por outro lado a vitória e/ou sucesso está associado à gratificação da “nota”. Os alunos não realizam a atividade física pelo seu valor intrínseco (benefícios para a saúde e satisfação pessoal), mas pela recompensa, “contar para a média final”. O que é alarmante nisto é que os psicólogos sabem isto há 30 anos. Os psicólogos conhecem as consequências negativas de incentivar tudo há 30 anos. Se recompensarmos as crianças por realizarem exercício físicos ou jogarem, elas deixam de se preocupar com o que fazem (prazer, satisfação, oportunidade) e preocupar-se-ão apenas com quanto fazem (resultado do que fazem, performance, nota). Transmite-se um valor, o exercício físico na aula de EF só tem valor quando há cenoura e quando não há, não tem valor!…
• Noção de justiça: outro aspeto recorrente nas aulas de educação física relaciona-se com as infrações durante o jogo por parte dos adversários e a correta aplicação da sanção. Este tipo de situações gera frequentemente emoções incoerentes que se situam no quadrante da hostilidade seja no âmbito da dominância (agressividade) ou da submissão (passividade agressiva).
• Noção de valor próprio associado à prestação motora: A ênfase no ensino da técnica como aspeto fundamental do sucesso no jogo desvia a atenção dos jovens para uma excessiva preocupação com a sua prestação (rendimento). A oposição ou o antagonismo acentua a rivalidade e a tensão durante o jogo perdendo-se o elemento da alegria, do prazer e da satisfação. A pressão da avaliação mata a espontaneidade e a liberdade de sentir em detrimento da necessidade de se provar aquilo que se vale, da necessidade de uma prestação mensurável. A relação que se estabelece entre colegas e entre professor e alunos torna-se puramente utilitária porque o reconhecimento do valor individual depende daquilo que se produz e não do que se é. Não existe tempo nem vocação da atual EF para abordar a Inteligência Emocional com conta, peso e medida.

Os jogos cooperativos, devido à sua natureza não competitiva, alivia os alunos dos sentimentos de inadequação porque se privilegia o esforço coletivo no entanto, surgem outros desafios relacionados com a necessidade de gerir as emoções impostas pelas tensões de superação dos obstáculos e a maior ou menor dificuldade em coordenar esforços ou encontrar consensos ou sinergias para os ultrapassar.

Por outro lado podemos recorrer à Teoria do Jogo, recorrendo ao conceito e metodologia de “Game Designer” conceber jogos que tenham como objetivo evocar determinadas emoções (Estética) que queremos ver trabalhadas através das Interações Sociais (Dinâmicas) suscitadas pelo jogo. As regras, códigos e/ou regulamentos de jogo podem ser manipuladas de forma a criar situações emocionais que nos interessam ver trabalhadas, não só do ponto de vista da tática mas do ponto de vista emocional. Os alunos, com a nossa ajuda, terão de desenvolver competências de resolução colaborativa de problemas e eventuais conflitos que surjam.

Teoria do Jogo – Experiências MDE:

1. M – Mecânica:  Códigos | Componentes do Jogo | Regulamentos do Jogo:
   • Jogos Finitos: o número de jogadores é definido pelas regras fixas e possuem um objetivo previamente acordado; têm sempre um princípio, um meio e um fim (o tempo esgota-se).
   • Jogos Infinitos: envolvem jogadores conhecidos e desconhecidos; o jogo é definido por um conjunto de convenções abertas e flexíveis; horizonte temporal infinito (o tempo dos jogadores pode-se esgorar porque ou desistem ou acabam os recursos para jogar); não existe noção de vitória porque o principal objetivo do jogo é manter-se a jogar e perpetuar o jogo.
2. D – Dinâmica: Interações Sociais entre os jogadores:
   • Oposição | Competição: uma atitude é competitiva, quando “o que A faz, é no seu próprio benefício, mas em detrimento de B, e quando o que  B faz é em seu benefício, mas, em detrimento de A.” Competição é um processo onde os objetivos são mutuamente exclusivos e as ações são benéficas somente para alguns.
   • Cooperação: Uma situação cooperativa é aquela em que, quando um indivíduo pretende alcançar os seus objetivos, todos os restantes participantes (jogadores), deverão igualmente alcançar os seus respetivos objetivos. Uma atitude é cooperativa quando “o que A faz é, simultaneamente benéfico para ele e para B, e o que B faz é, simultaneamente, benéfico para ambos. Cooperação é um processo onde os objetivos são comuns e as ações são benéficas para todos.
3. E – Estética: Sensações e Emoções evocadas:
   • Hostilidade: que age com agressividade e oposição perante alguma situação ou comportamento. Oposição relativamente ao objeto de desagrado. Sinónimos: antipatia, rivalidade, adversidade, oposição, conflito.
   • Amigável: confraternização – ato de confraternizar ou conviver fraternalmente com outros indivíduos.

No final, todos os jogos criam oportunidades para a exploração emocional se, em vez de utilizarmos a estratégia punitiva, criarmos a oportunidade estratégica, recorrendo às ferramentas que proponho e a outras que existem, ajudando os alunos a reconhecer as emoções e a aprender a gerir as mesmas de forma coerente, construindo uma personalidade equilibrada e coerente. O que nós pretendemos, como pedagogos, é criar jogos analógicos que solicitem as capacidades condicionais e coordenativas e, ao mesmo tempo, ajudem as crianças e jovens a tornarem-se solucionadores de problemas, aprendam a interagir socialmente de forma saudável, tenham boas experiências estéticas (para que voltem a participar) e desenvolvam as capacidades fundamentais do século XXI:

• Criatividade.
• Inovação.
• Pensamento Crítico.
• Resolução de Problemas.
• Tomada de decisões.
• Comunicação.
• Colaboração.
• Investigação.
• Flexibilidade e adaptação.

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Mood-Meter – Medidor da disposição:

• R – Reconhecer as suas emoções e dos outros.
• U – Compreender as causas e consequências das emoções.
• L – Rotular as emoções corretamente.
• E – Exprimir as emoções adequadamente.
• R – Regular as emoções de forma eficiente.

• Marc A. Brackett, et al. 2010. RULER: PDF
• Zorana Ivcevic & Marc Brackett. 2014. Predicting success: Comparing Conscientiousness, Grit, and Emotion Regulation Ability: PDF
• Carolin Hagelskamp et al. 2013. Improving Classroom Quality with the RULER approach to Social and Emotional learning: PDF
• Lori Nathanson et al. 2016. Creating Emotionally Intelligent Schools with RULER: PDF
• Ruth Castillo et al. 2013. Echancing Teacher Effectiveness in Spain: A Pilot Study of the RULER Approach to Social and Emotional Learning: PDF

O termos Inteligência Emocional (IE) refere-se ao processo envolvido no reconhecimento, utilização, compreensão e gestão das nossos próprios estados emocionais e dos outros com o objetivo de resolver os problemas carregados de emoções e de forma a regular o comportamento. A Inteligência Emocional corresponde a um grupo emergente de capacidades cognitivas paralelamente às inteligências social, prática e pessoal. Contrariamente à inteligências verbal geral (proposicional) que se baseia nos processos cognitivos “frios”, a IE opera através dos processos cognitivos-emocionais “quentes” que assumem uma grande importância para o indivíduo e para o ambiente que o rodeia (social).

A Inteligência Emocional (IE) apresenta-se atualmente como uma área em contínua expansão, o que em muito se deve ao surgimento de indicadores que associam a IE ao Bem-Estar emocional e global do indivíduo, bem como à sua capacidade para realizar com mestria e ter sucesso. De facto, a literatura tem vindo a demonstrar que as emoções podem ser potenciadoras do comportamento humano em vários domínios como o educativo, incrementando o rendimento académico dos alunos, o social, no desenvolvimento de relacionamentos sociais positivos e de qualidade ou mesmo o familiar, favorecendo dinâmicas familiares positivas (Ana Costa e Luísa Faria “.

O Programa de Literacia Emocional trata os alunos como indivíduos incluindo as suas necessidades específicas sejam emocionais, sociais ou académicas. Os alunos passam a sentir-se mais seguros para se exprimirem sem medo de serem julgados e criticados. Os Professores também notam mudanças em si próprios: tornam-se mais confortáveis a partilhar as suas próprias experiências, passam a responder de forma mais construtiva relativamente aos alunos e a partilharem sem receio as suas próprias experiências mostrando-se vulneráveis e mostram-se muito mais despertos e atentos aos momentos especiais que ajudam a manter um clima saudável na sala de aula. Adicionalmente, os professores notam nos seus alunos uma diminuição nos problemas de comportamento e um aumento de comportamentos pró-sociais na sua sala de aula.

Resumidamente, muitos estudantes possuem pensamentos e sentimentos que, por várias razões permanecem tácitos (não verbalizados) ou expressos. Como profissionais da educação (porém esquecemos a sua importância por causa da pressão do currículo académico – mental)  sabemos que muitos destes pensamentos e sentimentos podem conduzir a stress emocional comprometendo a aprendizagem. A Literacia Emocional fornece um formato que ajuda os alunos a exprimirem-se tanto na dimensão intelectual como emocional. Este tipo de interação cria uma atmosfera de comum-unidade (união, comunhão) na sala de aula que se traduz numa aprendizagem positiva. Uma aprendizagem positiva pode estar correlacionada com o aumento e melhoria da proficiência dos parâmetros académicos.

O Currículo RULER:

O currículo RULER© Feeling Words é um currículo desenhado e estruturado (para os vários anos), com o objetivo de promover a aprendizagem social, emocional e académica, constituído por unidades e lições centradas nas palavras que evocam sentimentos, e nos conceitos relacionados (Maurer & Brackett, 2004). A metodologia RULER© tem como objetivo promover quer as habilidades emocionais como sociais das crianças e jovens (adolescentes), estimulando um ambiente/clima de aprendizagem ótimo que promove a efetividade académica, social e pessoal. Obviamente que os criadores desta ferramenta pensaram sobretudo numa aplicação nas disciplinas ditas académicas. Cabe-me a mim, neste artigo, propor esta adaptação à aula de Educação Física.

Tal como outros programas que favorecem e promovem a aprendizagem emocional e social  (AES), a RULER© utiliza uma abordagem sinergística relativamente à educação que incorpora o aprendiz, o processo de aprendizagem e o ambiente de aprendizagem que no nosso caso corresponde às aulas de Educação Física.

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UNIDADE 1 – Vocabulário Emocional:

Os criadores deste programa referem que, devido às exigências e extensão dos currículos das várias disciplinas, é mais indicado explorar este currículo de literacia emocional nas aulas de línguas e história. Porém, obviamente que eu defendo que faz todo o sentido aplicar na aula de EF e até ser transversal a todas as disciplinas do Conselho de Turma, no caso do 2º e 3º ciclo e secundária e no 1º ciclo (mono-docência).

As aulas dos Programas de Aprendizagem Emocional e Social (PAES), envolvem personagens que vivenciam uma miríade de experiências emocionais que precisam de ser reconhecidas, compreendidas, caracterizadas, exprimidas e reguladas. No caso da disciplina de português recorre-se aos contos, histórias e narrativas, no entanto no caso da EF podemos utilizar vídeos de situações de jogo ou atividades físicas onde os atores/jogadores manifestam várias dinâmicas emocionais em várias contextos. Estes exemplos servem para demonstrar como é que as emoções desempenham um papel tão importante e integral nas interações humanas.

Esta unidade inclui um conjunto de passos que seguem uma estrutura básica que converge no sentido de um conjunto específico de objetivos de aprendizagem. As lições estão organizadas para ajudar os professores a diferenciar a instrução e oferece diferentes tipos de atividades de aprendizagem que vão ao encontro dos diferentes estilos de ensino/aprendizagem e necessidades dos estudantes.

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Passo 1 – introdução ao vocabulário emocional:

Nesta fase os alunos exploram a compreensão mais aprofundada das palavras que exprimem sentimentos. Estas palavras exprimem e caracterizam o vasto leque de emoções inerentes à experiências humana tais como excitação, vergonha, alienação, compromisso, etc… Cada Unidade explora uma palavra que representa um sentimento e inclui várias aulas ou passos que são integrados nos conteúdos de cada aula.

Emoções e seus derivativos:

Robert Plutchik (2005), explica a linguagem das emoções e criou um modelo geométrico tridimensional, em forma de cone, onde combina as três dimensões das emoções, intensidade, semelhança e polaridade. A dimensão vertical: representa a intensidade das emoções; a secção circular: representa a semelhança das emoções; a oposição de pontos representa a bipolaridade das emoções:

1. Intensidade: para a maioria das palavras no léxico das emoções é possível encontrar com frequência outras palavras que sugerem versões mais ou menos intensas de uma emoção.
2. Semelhança: por outro lado, as emoções variam na verosimilhança relativa de umas para as outras. Esta característica é claramente evidente no caso de sinónimos.
3. Polaridade: a experiência das emoções é de natureza bipolar porque tendemos a pensar em termos de emoções opostas.

Passo 2 – desenhos e explicações pessoais: os alunos interpretam um desenho abstrato usando a palavra que evoca um sentimento/emoção.

Passo 3 – associação académica e com o mundo real: os alunos relacionam a palavra/sentimento com o material académico ou situações que acontecem na sala de aula.

Passo 4 – associação com a família: os alunos debatem a palavra/sentimento com os outros elementos da família e escrevem um pequeno parágrafo sobre a conversa

Passo 5 – discussão em sala de aula: a turma debate a palavra/sentimento e a sua relação com a conversa que tiverem no seu ambiente familiar, material académico ou situação da aula.

Passo 6 – escrita criativa: no caso da EF proponho a linguagem corporal expressiva e criativa, com ou sem musica, em vez da redação de um curto ensaio usando a palavra/sentimento.

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UNIDADE 2 – Empatia:

Na unidade de empatia, os alunos identificam situações num livro (Português), na EF num vídeo relativo a um jogo ou evento desportivo, ou numa situação vivida durante um jogo desportivo onde o personagem/aluno manifesta empatia por outro (que envolve o reconhecimento e a caracterização da emoção). Exploram a consequência da empatia e como é que ela provocou a mudança do comportamento de um personagem, durante o jogo, relativamente ao outro (tratando-o de forma mais gentil, preocupada e amorosa, por exemplo), o que envolve a compreensão das causas e consequências das emoções bem como as estratégias para exprimir e gerir as emoções.

Elementos chave na sequência emocional:

Procedendo da esquerda para a direita, ao longo do quadro, o termo medo é parte da linguagem subjetiva das emoções tal como os termos raiva, alegria e surpresa. Numa perspetiva evolucionária, pode-se perguntar qual é a função de cada uma das emoções; a terceira coluna descreve-as. A função do medo é a proteção, a necessidade de destruição de um obstáculo está relacionada com a identificação de um inimigo; a tristeza, é a perda de um objeto valorizado, Robert Plutchik (2005).

No piso delimitei, com cones de sinalização, as 4 áreas do modelo “Mood Meter” (RULER) com as 4 cores (Vermelho; Azul; Amarelo; Verde). Recorri à técnica de auto-avaliação sociométrica e de projeção para que os alunos, em função da evolução do “jogo de reconhecimento do eu e do outro” pudessem posicionar-se no espaço desenhado com o “Mood-Meter” e assim tomar consciência dos seus estados e/ou padrões emocionais.

• AUTO-AVALIAÇÃO SOCIOMÉTRICA e de PROJEÇÃO: baseia-se na suposição que cada indivíduo tem, intuitivamente, numa opinião e/ou perceção da posição que ocupa no grupo relativamente à sua prestação numa determinada atividade, relativamente a um determinado comportamento ou à perceção relativamente ao seu valor, etc. Normalmente usa-se esta técnica para fazer a autoavaliação dos alunos ou a apreciação do seu empenho numa determinada atividade. Por exemplo o professor pergunta aos alunos para se avaliarem relativamente ao jogo de reconhecimento do eu ou à consciência das suas emoções e em relação a determinadas questões colocadas ou experiências vividas individualmente ou em grupo: qual é a posição que adotam, (na escala mood-meter) relativamente à sua perceção. Pode também questionar os alunos relativamente à sua perceção da qualidade do desempenho ou consciência emocional, as suas sensações, estados e/ou padrões emocionais.

Inteligência Emocional

A definição de Inteligência Emocional segundo Peter Salovey e col. (2004): “A capacidade de perceber emoções, de aceder e gerar emoções bem como assistir os pensamentos, compreender as emoções e o conhecimento das emoções, e regular reflexivamente as emoções de forma a promover o crescimento emocional e intelectual”. O conceito de Inteligência emocional desenvolvido por Peter Salovey, Marc A. Brackett e John D. Mayer centra-se primeiramente na complexa e potencial tapeçaria inteligente do raciocínio emocional da vida diária. Para a maioria dos indivíduos saudáveis, nós assumimos que as nossas emoções exprimem e transportam conhecimento acerca das relações da pessoa com o mundo. Por exemplo, o medo indica que a pessoa está a enfrentar uma ameaça relativamente poderosa ou incontrolável. A felicidade indica a nossa relação harmoniosa com os outros e a raiva frequentemente reflete um sentimento de injustiça. Segundo esta perspetiva, existem certas generalidades e leis das emoções. Estas regras e leis gerais podem ser empregues no reconhecimento e raciocínio relativo aos sentimentos. A inteligência emocional envolve a capacidade de perceber com precisão, avaliar e exprimir as emoções; a capacidade para aceder e ou gerar sentimentos quando estes facilitam os pensamentos; a capacidade para compreender as emoções e o conhecimento emocional; a capacidade para regular as emoções de forma a promover o crescimento emocional e intelectual.

A inteligência emocional sugere ao indivíduo as seguintes aptidões básicas para um auto-conhecimento:

• Conhecer as próprias emoções;
• Lidar com as emoções;
• Motivar-se;
• Reconhecer as emoções nos outros;
• Lidar com relacionamentos.

Como poderemos melhorar as competências emocionais? A maioria das capacidades pode ser melhorada através da Educação e uma vez que isto é uma verdade pelo menos com algumas capacidades relacionadas com a inteligência emocional.

Resumindo, a metodologia RULER© reforça o currículo existente e fornece lições concebidas para aumentar os resultados relacionados tanto com as competências académicas (ex: vocabulário, compreensão da leitura, escrita, criatividade e no caso da EF, do vocabulário e expressão motora), como sociais e emocionais (ex: relacionamentos mais saudáveis, melhor tomada de decisões e comportamento pro-social). Normalmente este programa dura o ano escolar e explora uma unidade relativa a uma palavra/sentimento em cada 2 semanas.

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Estados Hipometabólicos e consciência emocional

A prescrição do exercício físico de acordo com os consensos do ACSM (Colégio Americano de Medicina Desportiva) apenas contempla o impacto metabólico e hipermetabólico do exercício físico e não inclui o impacto hipometabólico (motricidade da quietude – meditação, treino mental, etc.).

Que diferenças devem ainda ser introduzidas quando evoluímos de uma abordagem metabólica do corpo humano (de um aluno), que contabiliza e classifica as atividades físicas em termos energéticos recorrendo sobretudo às quilocalorias. Desta forma, um dos conceitos importantes da fisiologia é o de consumo de oxigénio porque quanto maior for o VO₂ (consumo de oxigénio), maior será a produção aeróbia de energia nesse intervalo de tempo. O conceito de energia relaciona-se sobretudo com os processos bioquímicos do ATP (Adenosina Tri-fosfato), uma vez que o ATP é o substrato energético comum a toda a atividade celular. Ou seja, os Professores de Educação Física têm por objetivo promover um balanço energético negativo aumentando os processos metabólicos para queimar calorias e minimizar os fatores de risco como o excesso de peso e/ou a obesidade.

Quando se pretende implementar atividades hipometabólicas, obviamente que o objetivo ultrapassa a dimensão fisiológica tradicional para se centrar numa atenção consciente (eutónica) dos processos interiores e aumentar a consciência de si e do mundo à sua volta. Esta dimensão apela a uma nova conceção biológica que privilegia a unidade mente-corpo e o desenvolvimento da interioridade humana.

A introdução dos Estados Hipometabólicos numa prática corrente da Disciplina de EF tem como objetivo ajudar os alunos a entrarem em contacto consigo próprios (meditação), para depois recuperar a sensação de segurança, ou seja, acalmar os sobreexcitados circuitos emocionais. Para se aquietar a mente é importante aquietar o corpo. Intuitivamente os Mestres ZEN diagnosticaram um problema humano básico: as nossas redes associativas cerebrais estão abarrotadas com pensamentos discriminativos. Este facto reverbera com os circuitos afetivos e viscerais ancestrais, de atitudes impressas desde a infância com noções fortemente matizadas do certo e do errado, James H. Austin (1999).

Embora concorde com a afirmação de Mark Brackett quando afirma que todas as emoções enquadradas no Mood Meter têm uma finalidade e são importantes, o objetivo da educação (se pretende educar os jovens para uma sociedade da paz e harmonia), deverá privilegiar as emoções coerentes (cor amarela – agradável, elevada energia e cor verde – agradável, baixa energia). As crianças terão de aprender a exprimir e a regular todo o espectro de emoções, mas são as emoções coerentes que aumentam a atividade parassimpática, incrementando a sincronização coração-cérebro e promovem um encadeamento entre vários sistemas fisiológicos. A competição promove emoções no quadrante vermelho e o insucesso na competição e na avaliação escolar promove emoções no quadrante azul do Mood Meter. Os Estados Hipometabólicos facilitam os estados coerentes (coerência psicofisiológica) e o contacto com os estados de paz e calma interiores.

• John Ding-E Young and Eugene Taylor. Meditation as a Voluntary Hypometabolic State of Biological Estivation. PDF

• Megan M. Foret et col. Integrating a relaxation response-based curriculum into a public high school in Massachusetts. Journal of Adolescence 35 (2012) 325–332: PDF
• Anna Urbanska et col. Relaxation Techniques Interventions during physical exercise classes and coping with stress. Human Movement 2018; 19(3): 38-47: PDF

Yoga Nidra:

O Yoga Nidra significa Sono do Yoga. É um estado de relaxamento total do corpo, onde os alunos se tornam cada vez mais conscientes do mundo interior ao seguir um conjunto de instruções. Esta técnica é ligeiramente diferente da meditação. É considerado um estado modificado de consciência mais profundo que o simples relaxamento localizando-se na zona da hipovigília (estado meditativo).

Ondas Teta: Ocorrem na sua maioria em sono mas também são dominantes nos estados mais profundos de meditação (corpo a dormir/mente acordada) e pensamento (portal para a aprendizagem, memória). No estado teta, os nossos sentidos são desligados do mundo exterior e são focados na paisagem mental interna originando sinais. É aquele estado crepuscular que normalmente nós experimentamos fugazmente à medida que emergimos das profundezas do estado delta até acordarmos ou cairmos no sono. No estado teta estamos no chamado sonho acordado; imageria vivida pisca perante os olhos da mente e estamos recetivos a informação que transcende a nossa consciência vigil. A meditação teta aumenta a criatividade, aumenta a aprendizagem, reduz o stress e desperta a intuição e outras capacidades adormecidas.

Ondas Delta: É aquela com maior amplitude mas a mais lenta. São produzidas em estados de profunda meditação e sono sem sonho. As ondas delta conferem a suspensão da existência externa e fornecem os sentimentos mais profundos de paz. Somando, certas frequências dentro do intervalo delta despoletam a libertação de hormona do crescimento a qual é benéfica para a cura e regeneração.

• Heather Eastman-Mueller et col. iRest Yoga-Nidra on the College Campus: Changes in Stress, Depression, Worry, and Mindfulness. International Journal of Yoga Therapy — No. 23 (2) 2013: PDF
• Esther N. Moszeik et col. Effectiveness of a short Yoga Nidra meditation on stress, sleep, and well-being in a large and diverse sample. Current Psychology. PDF

Consciência Corporal

Prestar atenção ao funcionamento e comportamento do próprio corpo é a ideia básica da consciência corporal. É uma espécie de autoconhecimento, ou seja, entender o que o corpo é capaz de fazer, bem como as suas limitações e potencialidades. Relaxamento Muscular Progressivo é uma técnica de relaxamento criada pelo médico e fisiólogo americano Edmund Jacobson, um médico Americano de medicina interna, psicólogo e assistente em fisiologia. Em 1921, introduziu os princípios psicológicos para a prática médica que mais tarde foram chamados de medicina psicossomática. Jacobson foi capaz de provar a ligação entre a tensão muscular excessiva e diferentes distúrbios do corpo e psique. Descobriu que a tensão e esforço eram sempre acompanhados por um encurtamento das fibras musculares e que a diminuição do tónus muscular inibe a atividade do sistema nervoso central. O relaxamento contraria estes estados de excitação e quando bem-adaptada, funciona de forma profilaxia prevenindo os distúrbios psicossomáticos. A tensão nervosa é uma doença mais comum que a própria constipação e representa um muito maior perigo. A tensão pode reduzir a nossa eficiência, destruir a nossa saúde e encurtar a esperança média de vida (Edmund Jacobson, 1980; “You Must Relax”). Anteriormente referimos que a escola é uma instituição que promove o stresse face à pressão nos resultados académicos. A Educação Física tem um papel importante neste campo recorrendo a estas técnicas para promover a saúde e o bem-estar. Olhar para o papel da Educação Física apenas em função dos estímulos ou cargas Moderadas ou vigorosas (hipermetabolismo) como forma de contrariar o sedentarismo ou a falta de movimento, é uma forma muito reducionista de explorar a motricidade humana.

Os benefícios dos estados hipometabólicos podem caracterizar-se, em termos fisiológicos, pelos seguintes parâmetros:

• Os alunos apercebem-se que são capazes de criar paz dentro deles da mesma forma que podem criar medo e preocupação;
• Aprendem a acalmar as emoções, aquietar a mente e controlar as distrações que o corpo produz;
• O RMP facilita a possibilidade de autoconhecimento e autodomínio; por outras palavras, aprende-se a transcender a ideia de que os nossos corpos estão fora do nosso controlo e apercebemo-nos que as nossas emoções, pensamentos e intenções são uma força que produz alterações nos nossos corpos e assim, os nossos corpos são uma extensão da nossa mente;
• Relaxamento profundo de dominância parassimpática;
• O Sistema nervoso parassimpático tem uma ação cronotrópica negativa (< FC), e dromotrópica negativa (< condução a nível supraventricular).
• Durante o relaxamento diminui o tónus simpático e aumenta o tónus vagal:
  •     < níveis de catecolaminas;
  •     > resistência galvânica da pele significativa;
  •     > profusão cerebral;
  •     < significativa diminuição da taxa respiratória por minuto;
  •     < resistência vascular;
  •     < consumo de O₂  e CO₂;

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• Edmund Jacobson. You Must Relax. Unwin paperbacks: PDF
• Deepti Dhyani et col. Effect of Progressive Muscular Relaxation on Stress and Disability in Subjects with Chronic Low Back Pain. Journal of Nursing and Health Science. 2320–1940 Volume 4, Issue 1 Ver. I (Jan.-Feb. 2015), PP 40-45: PDF
• L. Ranjita, Sarada. N. Progressive Muscle Relaxation therapy in Anxiety: A Neurophysiological Study. Journal of Nursing and Health Science. 2279-0861. Volume 13, Issue 2 Ver. I. (Feb. 2014), PP 25-28: PDF
• F. J. McGuigan and Paul M. Lehrer. Progressive Relaxation origins, principles and clinical Applications. PDF
• Nisha Shinde et col. Immediate Effect of Jacobson’s Progressive Muscular Relaxation in Hypertension. Scholars Journal of Applied Medical Sciences. 2013; 1(2):80-85: PDF
• Liza Varvogli, Christina Darviri. Stress Management Techniques: evidence-based procedures that reduce stress and promote health. Health Science Journal. Volume 5, Issue 2 (2011): PDF

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O poder da visualização e a “ciência do sucesso”:

O Dr. Denis Waitley autor de vários livros incluindo “the psychology of winning”, pegou no programa de visualização dos astronautas da NASA, envolvidos no programa Apollo, com quem trabalhou e aplicou-o em atletas olímpicos na década de 80 e 90. O programa foi designado por “visual motor rehearsal” (treino do motor visual). Para analisar os dados ligou os atletas a equipamento de biofeedback sofisticado (EMG, ECG, EEG) e pediu-lhes que corressem a prova nas suas mentes (visualização), tal como o fariam na pista. Descobriu que os músculos eram desencadeados na mesma sequência independentemente se realizavam a prova na pista ou apenas nas suas mentes. Na verdade, a mente não consegue distinguir se estamos mesmo a fazer algo ou é apenas uma visualização da nossa mente. Ele afirmou que, “se o atingimos com a mente também o conseguimos com o corpo”. O Dr. Denis Waitley afirma que “when you visualize, you materialize” (quando o visualizamos nós materializamos).

• Alyssa M. Batula et al. Comparison of Brain Activation during Motor Imagery and Motor Movement Using fNIRS. Computational Intelligence and Neuroscience. Volume 2017, Article ID 5491296, 12 pages: PDF
• D Hermes et al. Functional MRI-based identification of brain areas involved in motor imagery for implantable brain–computer interfaces. J. Neural Eng. 8 (2011): PDF
• Jigmat Dachen. Effect of visual motor behavior rehearsal (VMBR) intervention on learning archery. International Journal of Physiology, Nutrition and Physical Education 2019; 4(2): 519-522. PDF
• Sorokhaibam Premananda Singh & Sanjib Kumar Bhowmik. Effect of Visuo-Motor Behavior Rehearsal on enhancing Mental Toughness of Soccer Players. Special Conference Issue (Vol. 12, No. 5, 2020. 1-11): PDF

De facto, é importante implementar junto daqueles que procuram um programa de saúde e bem-estar nos ginásios, academias, clubes de saúde ou nos clubes desportivos, nas aulas de Educação Física, programas de visualização e/ou meditação para contornar os mecanismos de ruido interno (todas as crenças subconscientes que bloqueiam o sucesso e os objetivos).

Numa entrevista concedida à revista Muscle Media de dezembro de 2000, Denis Waitley, um dos mais respeitados consultores do mundo de empresários de empresas multinacionais, astronautas da NASA e campeões olímpico, ex. presidente do Comité do Conselho olímpico de Medicina Desportiva dos Estados Unidos no campo da psicologia, efetuou algumas considerações sobre assuntos e técnicas relacionadas com o início de um programa de exercício e nutrição com sucesso e o desenvolvimento da confiança e a concentração necessária para alcançar os desafios e objetivos a longo prazo. Ele afirmou que a vida em si é um hábito. Se queremos substituir um hábito pouco saudável por outros salutares, temos que compreender que tudo o que fazemos, aprendemos por observação, imitação, praticando e internalizando. Assim, a melhor coisa é procurar um mentor, treinador ou associado porque por vezes é difícil promover modificações significativas sozinho. Essa associação não deve ser feita com alguém que tenha o mesmo problema, mas com alguém que tenha um objetivo similar. O “treinador” (Coach) deve ensinar o “swing” correto e para tal teremos que o praticar durante pelo menos 1 ano para que ele fique profundamente enraizado e se torne num novo hábito, mais saudável obviamente. O novo padrão de comportamento dificilmente pode ser adquirido em 3 semanas, mas só se tornará num reflexo se o trabalharmos constantemente durante um longo intervalo de tempo. Este tipo de aprendizagem profunda leva o seu tempo. Enquanto professores ou monitores de um aderente a um programa de promoção da saúde, não seria sensato fazer a pessoa acreditar que este tipo de resultados acontece instantaneamente, no entanto, devem encorajar todos os pequenos ganhos feitos e a concretização das metas intermédias. É desta forma que os programas de fitness funcionam e é desta forma que funciona a auto-estima: obtendo reforços pelo sucesso, sentir-se bem com o sucesso e reaferindo os objetivos. Assim, o mais importante é perseguir metas intermédias ou conquistas intermédias em vez de tentar concretizar o objetivo final num curto espaço de tempo.

Quer estejamos a participar num programa de fitness ou sejamos um atleta de topo, é importante escolher o contexto o qual garanta estimulação positiva e evitar os contextos negativos. Conversas, mensagens, pensamentos e contextos negativos reforçam a baixa auto-estima e a imagem corporal negativa. Os noticiários constituem uma das grandes e atuais fontes de informação negativa da qual nos devemos abstrair e procurar manter-nos num ambiente de reforços positivos. Existem muitas distrações com as quais teremos de lidar de forma perseverante e confiante.

Tal como as habilidades motoras são treináveis também podemos treinar as nossas habilidades emocionais e sociais.

Como é que podemos agir prioritariamente sobre o indivíduo para que este evolua no sentido de um perfil de personalidade coerente, funcional, e facilitador da aprendizagem (responsável). Embora o indivíduo esteja contextualizado num grupo, a maioria dos problemas escolares são de natureza relacional, partindo primeiro da sua relação consigo e depois da sua relação com os outros. Se partirmos do princípio que a qualidade da relação com os outros reflete a qualidade da relação consigo próprio, se persistem conflitos ou bloqueios à aprendizagem e integração escolares pode significar que existe deficiências no relacionamento consigo próprio. As emoções incoerentes são criadas por crenças sabotadoras causadas por traumas físicos e/ou emocionais. Estas perturbações afetam o equilíbrio hormonal, fisiológico, neurológico, químico e cognitivo resultando na manifestação de emoções negativas. As perturbações resultantes podem ser vividas sob a forma de depressão, medos ou comportamentos aditivos.

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Ciência do Coração:

O HeartMath Institute, pioneiro na investigação da cardioneuroimunologia| psiconeuroimunologia e neurodinâmica do coração-cérebro, áreas essas designadas por “ciência do coração”, permitiram abrir caminho para um novo entendimento da importância do coração e da forma como regula os processos psicofisiológicos. Irving Dardik, mostrou claramente que as ciências do desporto desconhecem e ignoram por completo a verdadeira natureza dos ciclos cardíacos e sobretudo não utilizam um dos maiores e melhores indicadores de avaliação do estado de saúde e marcadores para a saúde, a VFC (Variabilidade da Frequência Cardíaca). A introdução do parâmetro da VFC, permite reduzir para um único fator de risco comum para quase, ou mesmo todas, as doenças crónicas dos pacientes de todas as idades. Ao contrário do Modelo Tradicional de Prescrição do Exercício Físico (MTPEF), existe uma multiplicidade de diretivas e especificações criadas, a nível da prescrição do exercício físico, tendo em consideração o pressuposto que existem muitos fatores de risco. O coração é o mais poderoso gerador de padrões rítmicos de informação no corpo humano e funciona como um centro sofisticado de codificação e processamento de informação e possui um sistema de comunicação com o cérebro muito mais desenvolvido que com a maioria dos restantes órgãos corporais. Em cada batimento cardíaco, o coração não só bombeia sangue, mas também transmite padrões complexos de informação neurológica, hormonal, pressão e eletromagnética para o cérebro e através de todo o corpo. (…) O coração está intimamente envolvido na criação de coerência psicofisiológica, um termo que descreve um estado de elevada performance caracterizado por um elevado grau de ordem e harmonia no funcionamento dos vários sistemas oscilatórios do corpo. Tanto o exercício físico (segundo a metodologia de Irving Dardick), como as emoções e pensamentos, influenciam a VFC e a ação sinérgica entre os dois ramos do SNA (Sistema Nervoso Autónomo). A VFC permite compreende a existência de um diálogo do sistema de comunicação, coração cérebro, segundo as suas 4 vias, Rollin McCraty (2001); “Science of the heart”; HeartMath research Centre: Comunicação Neurológica (impulsos elétricos); Comunicação biofísica (biofotões); Comunicação bioquímica (peptídeos); Comunicação energética (campos eletromagnéticos).

O sistema nervoso autónomo (SNA) é a porção do sistema nervoso que controla as funções viscerais incluindo as ações do músculo cardíaco, os movimentos do trato gastrointestinal a secreção pelas diferentes glândulas, entre outras funções vitais básicas. É bem conhecido que os estados mentais e emocionais afetam diretamente o SNA. Muitos dos estudos de investigação do IHM têm concentrado a sua atenção no estudo da influência das emoções sobre o SNA utilizando para tal a Variabilidade da Frequência Cardíaca (VFC – Heart Rate Variability – HRV), ou os ritmos cardíacos, que servem como uma janela dinâmica sobre as funções autónomas e equilíbrio. Em tempos pensou-se que o ritmo das batidas do coração em repouso, deveriam ser monotonamente regulares, sabe-se agora que o ritmo de um coração saudável em condições de repouso é surpreendentemente irregular. Estas variações momento-a-momento na frequência cardíaca são facilmente omitidas quando se calcula a média da frequência cardíaca. A variabilidade da frequência cardíaca (VFC), calculada a partir de um electrocardiograma (EEG), corresponde ao cálculo destas alterações batida-a-batida que ocorrem naturalmente na frequência cardíaca.

A VFC é um indicador importante quer da resiliência fisiológica quer da flexibilidade comportamental, refletindo a capacidade individual para se adaptar ao stress e às exigências ambientais. Tornou-se evidente que um elevado grau de instabilidade (variabilidade) é prejudicial relativamente ao funcionamento fisiológico eficiente, também muito pequenas variações podem ser patológicas. A chave para que se otimize uma função saudável a nível dos sistemas reguladores do organismo depende de um nível ótimo variabilidade da frequência cardíaca refletindo flexibilidade e adaptabilidade.

Uma melhoria da VFC através do desporto ou através do biofeedback permite a redução de todos os tipos de psico-fármacos da medicina alopática, enquanto a adaptabilidade do organismo como um todo, estará melhorada.

A VFC é um indicador importante quer da resiliência fisiológica quer da flexibilidade comportamental, refletindo a capacidade individual para se adaptar ao stress e às exigências ambientais. Tornou-se evidente que um elevado grau de instabilidade (variabilidade) é prejudicial relativamente ao funcionamento fisiológico eficiente, também muito pequenas variações podem ser patológicas. A chave para que se otimize uma função saudável a nível dos sistemas reguladores do organismo depende de um nível ótimo variabilidade da frequência cardíaca refletindo flexibilidade e adaptabilidade.

Uma melhoria da VFC através da prática de atividade física, do biofeedback ou ainda através dos estados hipometabólicos,  permite a redução de todos os tipos de psico-fármacos da medicina alopática, enquanto a adaptabilidade do organismo como um todo, estará melhorada.

O IHM (Institute of HeatMathTM) desenvolveu estudos nesta área comprovando também que em estados nos quais existe um alto nível de coerência na forma de onda da VFC, existe uma tendência para haver um aumento da coerência entre padrões rítmicos produzidos por diferentes sistemas osciladores fisiológicos (Ex: sincronização e encadeamento entre ritmos cardíacos, ritmos respiratórios e oscilações da pressão sanguínea).

As investigações do IHM têm dado claras evidências sobre o que designa por coerência fisiológica. Este estado está associado com padrões de onda do tipo sinusoidal dos ritmos cardíacos, uma alteração no equilíbrio no sistema nervoso autónomo no sentido de um aumento da atividade parassimpática, aumentando a sincronização coração-cérebro e promovendo um encadeamento entre vários sistemas fisiológicos. Desta forma, as funções dos sistemas corporais funcionam com um elevado grau de eficiência e harmonia e os processos regenerativos naturais ficam facilitados. Embora o estado de coerência seja um estado natural ao homem e o qual pode ocorrer de forma espontânea, episódios contínuos são geralmente raros.

• Rollin McCraty, Mike Atkinson and Dana Tomasino. Science of the Heart – HeartMath Institute. 2021: PDF

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No final da sessão de relaxamento profundo os alunos são convidados a procurar neste instrumento as coordenadas que representam o seu atual estado de espírito, ou seja, as emoções que caracterizam o seu estado atual.

• Muitos são os alunos que procuram o quadrante verde para caracterizar as emoções que traduzem as suas sensações internas.
• Porém, também pode acontecer que um ou outro aluno se identifique com o quadrante vermelho pelo facto de se sentirem agitados, instáveis e ou incapazes de relaxar ou permitir entrar nestes estados onde parece que perdem o controlo ou eventualmente lhes é estranho pelo facto de viverem constantemente em agitação interna.
• Pode também haver um ou outro aluno que, durante esta viagem interior, possa ter experimentado algum tipo de vivência que fez recordar alguns aspetos que o fazem sentir a sua tristeza ou angústia. Estes alunos podem não se sentir confortáveis para partilhar a sua experiência em frente dos colegas, no entanto se o fizermos em privado pdemos escutar a sua história e perceber mais da sua realidade emocional e eventualmente ajudar.

Os estudos mostram claramente os benefícios da utilização desta e doutras ferramentas de Literacia Emocional sobre os quais não irei aprofundar neste artigo.

• Marc A. Brackett, et al. 2010. RULER: PDF
• Zorana Ivcevic & Marc Brackett. 2014. Predicting success: Comparing Conscientiousness, Grit, and Emotion Regulation Ability: PDF
• Carolin Hagelskamp et al. 2013. Improving Classroom Quality with the RULER approach to Social and Emotional learning: PDF
• Lori Nathanson et al. 2016. Creating Emotionally Intelligent Schools with RULER: PDF
• Ruth Castillo et al. 2013. Echancing Teacher Effectiveness in Spain: A Pilot Study of the RULER Approach to Social and Emotional Learning: PDF

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Conclusões:

Como já referi anteriormente e noutros artigos, defendo uma mudança de paradigma da Educação Física. O modelo pedagógico que praticamos pede-nos uma total vintulação dos objetivos e conteúdos da educação física ao modelo desportivo, facto este que não nos permite um discurso verdadeiramente eclético. O corpo não é uma máquina fisiológica mas um sistema multidimensional e a forma mais sensata de evoluir este modelo pedagógico passa por estruturar a nossa abordagem em função das estratégias em vez das matérias e articular esta abordagem numa sinergia das várias inteligências, abandonando a inteligência única, a motora. Precisamos também desconstruir e reconstruir os programas de Educação Física os quais deverão abandonar esta tendência para serem demasiado prescritivos (Homogeneidade) para que possam permitir aos professores e alunos definir as suas prioridades na abordagem motora em função dos “Projetos Individuais de Existência”  – “Modelo Derrogatórios” (Lei de bases do Sistema Educativo).

 

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