Século XXI, que desafios?

“Desafios da Educação Física para o Século XXI” é o título atribuído a uma Ação de Formação de curta duração (3 horas) acreditada pelo Centro de Formação de Escolas do Concelho de Cascais (Registo de Acreditação: CCPFC/ENT-AE-1297/17) e proposta pela Professora Luísa Alegre que tive oportunidade de conhecer no 11º Congresso Nacional de Educação Física na Figueira da Foz. Esta ação decorreu no passado dia 16 de julho de 2020 entre as 15:00 e 18:00 horas e contou com a presença de 54 participantes em videoconferência.

Antes de explorar o tema torna-se prioritário definir quais são os desafios que a EF enfrenta neste novo século que exigem uma mudança paradigmática, uma alteração do seu referencial axiológico que se traduzirá numa profunda alteração de toda a sua narrativa. Não é um processo fácil porque teremos que mexer nas próprias fundações da Educação Física e estes “factos conflituantes” constituem para muitos, um desafio demasiado penoso e doloroso porque cria uma profunda dissonância cognitiva.

Manuel Sérgio no seu caderno “Motricidade Humana, uma nova ciência do homem” afirma: “É opinião nossa que a expressão Educação Física é atualmente uma expressão limitadora, estática e não válida. (…) O meio que justificará a nossa profissão será o movimento, melhor: o movimento cientificado (humanizado). (…) A Educação Física é a pré-ciência da Ciência da Motricidade Humana (Cinantropologia). O paradigma emergente, ou holístico, colocou novas questões à Educação Física, gerou a crise, no seio mesmo da ciência normal. E estar em crise é anunciar o novo e, simultaneamente, denunciar o conservadorismo, o dogmatismo da ciência normal.

Paradigma da Fragmentação e Reducionismo:

No seu livro “Mudança de Sentido e o Sentido da Mudança”, Pierre Weil apresenta o seu modelo que designa por “Roda da Destruição”, uma consequência do Paradigma de Fragmentação e Reducionismo que cria na mente do ser humano uma separação do universo promovendo a “fantasia da separatividade”. Na sua mente também se separa da sociedade e da natureza. Pelo facto de se sentir separado de tudo, o Homem gera emoções destrutivas no plano da vida, mais particularmente o apego e a possessividade de coisas, pessoas e ideias (territorialismo) que lhe dão gratificação ou um sentido de identidade. Pelo facto de se achar separado da sociedade o Homem criou:

Uma cultura fragmentada.
Uma vida social e política violenta.
Condições económicas de exploração e miséria.

Roda da Destruição de Pierre Weil. “A Mudança de Sentido e o Sentido da Mudança”

Podemos verificar que a causa deste caos social está profundamente associado ao “modelo competitivo e às lutas pelo poder“.

Thomas Hobbes, contemporâneo de Descartes (1588 – 1679) foi o primeiro a procurar uma física da sociedade (Filosofia Mecanicista) afirma Philip Ball “Massa Crítica”. O modelo de sociedade de Hobbes gira em torno da suposição de que as pessoas procuram acumular poder até um nível pessoal de saciedade que varia entre indivíduos: “A vida é a procura de poder!”. A crença na competição responde a esta visão de mundo e promove a fragmentação social através da polarização. Mais tarde, a revolução industrial promoveu a fragmentação e destruição cultural e social, introduziu/acentuou as injustiças e desigualdades sociais, marginalizando muitas pessoas. O modelo competitivo não é inclusivo mas segregador, porque funciona como um elemento estranho (desinformação) relativamente à nossa natureza gregária e cooperativa (instinto social e sentido moral). O modelo desportivo reproduz o modelo injusto de divisão de classes sociais através do “pódium” (1º – elite, 2º – classe média, 3º – classe trabalhadora e os outros, os pobres)

O nosso modelo de organização social e os seus valores, na forma como estão concebidos mantêm as pessoas numa constante luta pela sobrevivência. Tal como afirma Wilkinson & Pickett, The Spirit Level (2009): “Portugal é dos países que apresentam maiores desigualdades sociais as quais estão muito correlacionadas com problemas de saúde e problemas sociais. As desigualdades sociais constituem um divisor social poderoso afetando a nossa capacidade para identificar e empatizar com outras pessoas. Quanto maiores são as desigualdades sociais (stresse) tanto maior é a falta de confiança entre as pessoas”.

O desporto mimetiza a divisão dos indivíduos em classes sociais como se isso fosse algo “normal” mas na verdade é uma “normose”.

Numa sociedade materialista, a estratificação social é um vetor de análise de grande importância na temática do consumo. É aceite correntemente pela Sociologia que a aquisição, posse e exibição (ou ocultação) de bens representa uma das formas de exprimir status social e que se faz diferentemente, consoante o estrato ou classe social a que o indivíduo pertença (Raquel Barbosa Ribeiro “Consumo e distinção contemporânea: os casos de Lisboa e Leiria” – Revista da Associação Portuguesa de Sociologia). É a avaliação escolar que decide as funções e o estatuto de cada cidadão no seio da sociedade em que se insere.

Jurjo Santomé “O currículo oculto” afirma que a intenção dos processos de ensino-aprendizagem nas escolas do ensino básico e secundário é preparar os alunos para que amanhã, como futuros trabalhadores, possam integrar-se sem grandes conflitos no interior da estrutura hierárquica que define o modelo de relações laborais da economia capitalista, relações essas às quais subjaz um modelo de desigualdades entre uns membros e os outros, segundo o lugar que se ocupa. As instituições educativas organizam-se de forma a hierarquizar e “distribuir” meritocraticamente cada aluno (futuro cidadão) no interior da rede ocupacional também de caráter hierárquico.

Todos sabemos que os objetivos e conteúdos da Educação Física estão total e instrumentalmente vinculados ao modelo desportivo cuja essência é a competição. Esta institucionalização pedagógica da crença no modelo competitivo era inevitável compreensível, fazendo parte do percurso de amadurecimento individual e coletivo. Os PNEF permitiram, em determinada altura, homogeneizar a prática pedagógica em torno de uma identidade comum (classe profissional). Fará ainda sentido continuar com este modelo segregador?

Se a tecnologia não funciona ou não serve o seu propósito, desaparece porque ninguém a compra. Porém, as ideias e sobretudo as falsas ideias sobre os seres humanos (Tecnologia das Ideias), prevalecem a partir do momento que as pessoas acreditam que são verdadeiras. Quando isso acontece, elas criam hábitos de vida e Instituições consistentes com essas falsas ideias. (…) A estrutura das instituições na qual as pessoas trabalham, como é o caso da Escola (Educação), cria pessoas que são aptas às exigências e objetivos dessa mesma instituição, privando-as (professores e alunos), da oportunidade de sentirem satisfação pelo seu trabalho (professores) e gosto pela aprendizagem (alunos), algo que nós consideramos normal (…).

Nós moldamos a natureza humana moldando as instituições nas quais as pessoas vivem e trabalham. (…) nós devemo-nos questionar (…) que tipo de natureza humana queremos ajudar a moldar?

Barry Schwartz “Sabedoria Prática”.

A Realidade Está Quebrada:

Com o advento da revolução digital (era da informação) verifica-se um êxodo de muitas crianças e jovens para o mundo digital (Jogos de realidade Virtual) onde procuram abrigo/evasão/conforto relativamente a uma sociedade totalmente fragmentada, injusta e onde não encontram sentido. Atualmente é difícil à Educação Física “competir” com os jogos da realidade virtual muito mais apelativos. A co-dependência das novas tecnologias afastou-nos ainda mais da nossa natureza e acentuou o isolamento social.

Jane McGonigal. Reality id Broken – why games make us better and how they can change the world. The Penguin Press.

Este início do século XXI trouxe-nos desafios cuja resposta não mais pode ser encontrada em modelos pedagógicos baseados na oposição porque vivemos um conflito unificador e torna-se necessário estarmos todos do mesmo lado. A desagregação social e erosão do sentido moral devido ao individualismo programou várias gerações para aceitar a “Roda da destruição” como inevitável, onde os humanos vitoriosos impõem o seu poder sobre o Planeta domesticando-o. Porém, as consequências são alarmantes e o custo elevado. Atualmente muitas são as crianças e jovens que estão a migrar para a realidade digital (jogos digitais) procurando algum conforto psicológico e emocional para a ausência de sentido na vida. Esta situação exige de nós uma profunda reflexão sobre as crenças e valores que adotamos porque criaram um mundo completamente desvitalizado, insensível e fragmentado.

Porquê?

Os professores de Educação Física foram muito bem preparados e sabem muito bem “O que fazem!…” (Literacia Desportiva). Também dominam as metodologias de “Como Fazer!…”:

Conhecem bem os PNEF (Programas Nacionais de Educação Física),
Dominam as 3 grandes Áreas de Avaliação.
Definem os Critérios de Avaliação.
Selecionam as Aprendizagens Essenciais/Chave.
Planeiam muito bem as Progressões Pedagógicas,
Usam corretamente os Recursos Didáticos ao seu dispor para alcançar as Metas e Objetivos Gerais, Específicos e Operacionais.
E utilizam muito bem a Instrução Direta para promover as aprendizagens nos alunos.

Porém, sentem maior dificuldade em explicar porque o fazem, qual o propósito, a causa, a sua crença nuclear. Não falo dos argumentos académicas, das teorias científicas (Neocórtex – pensamento racional) que comprovam os benefícios da prática do exercício físico e desportivo na saúde e os ganhos em estilos de vida saudáveis. Falo das crenças e valores nucleares que devem nortear e substanciar a sua ação enquanto “Pedagogos” (Sentimentos/Valores).

Será que encontramos um verdadeiro sentido ou espírito de missão e nos identificamos profundamente com o que fazemos?!

Os professores de EF sabem defender e argumentar muito bem sobre a importância do desporto porque foram bem treinados/doutrinados para fazer recorrendo a explicações, racionalizações e argumentações convenientes e lógicas. Quantas Universidades e faculdades de Educação Física e Desporto permitem, nos seus currículos, matérias e conteúdos que não estejam alinhados com o atual referencial axiológico, incentivando a reflexão crítica, criativa e divergente da principal narrativa?

Em Portugal não conheço e por isso fui até a São Petersburgo Rússia para aprender com Profissionais da EF e Desporto da Saint Petersburg National State University of Physical Education, Sports and Health (Prof. Dr. Pavel Vladimirovich Bundzen) em parceria com o St. Petersburg State Institute of Fine Mechanics and Optics (Prof. Dr. Konstantin Korotkov) onde se investiga no campo da Biofísica Informativa Quântica e as suas aplicações no campo do rendimento desportivo, do exercício e saúde (ex: “Psycho-Dynamic and Bio-Energetic Results of Integrated Mental Training”).
Também investiguei a Pedagogia da Cooperação e os Jogos Cooperativos bem como a Teoria do Jogo desenvolvida pelos “Game Designers” transferindo estes conhecimentos para o campo da Educação Física!…

Modelo de Simon Sinek

Será que os Professores de Educação Física se questionam seriamente sobre os valores subjacentes à sua forma de atuar e sobretudo os valores transmitidos aos alunos?!…

Se, como afirma Gandhi, as nossas crenças (que são subconscientes) definem os nossos valores e se cristalizam no nosso destino, importa sublinhar a necessidade de alterarmos as nossa Crenças para que o nosso destino reflita uma realidade diferente, a “Roda da Paz“.

Roda da Paz: Pierre Weill

Quais são as crenças e respetivos valores que devemos perfilhar, enquanto Professores de Educação Física, que contribuam para uma ação pedagógica que promova a Educação para a Paz:

A arte de viver em paz com o indivíduo!
A arte de viver em paz com a Sociedade (os outros)!
A arte de viver em paz com a natureza!

1.1 – Origem das Crenças da EF!

Manuel Sérgio (1989) “Motricidade Humana, uma nova ciência do homem” afirma na página 27 que a “Educação Física moderna nasceu num clima intelectual onde predominava o velho empirismo inglês e, anos mais tarde, o positivismo.

Após a morte de Hegel (1831), o racionalismo manifestou evidentes sinais de cansaço. Lamark (1744-1829) e, sobretudo Darwin (1809-1882) triunfavam. (…) O anatomofisiologismo imperava, quando John Amoros, Ling e os seus discípulos lançaram as bases da Educação Física moderna. (…) A Educação Física preiteava também, a seu modo, o anatomo-fisiologismo ambiente, o paradigma cartesiano.

A Teoria Evolutiva de Darwin é frequentemente vista enquanto cenário de uma competição implacável pela sobrevivência e sucesso reprodutivo. Até o seu nome foi conotado como sinónimo de competição individual implacável (cruel, sem compaixão), a qual se diz ser Darwiniana. Embora o livro mais famoso de Darwin sobre a evolução seja “The Origin of Species” que retrata largamente a evolução enquanto produto da competição individual implacável pela sobrevivência e sucesso reprodutivo, nada diz sobre o percurso evolutivo da espécie humana. Duas décadas depois, Darwin publicou dois livros que estavam mais diretamente preocupados com a evolução e psicologia humana: “The descent of man” e “The Expression of Emotions in man and Animals”. Quando tomamos em consideração estes dois livros conjuntamente com o primeiro “The Origin of Species”, apercebemo-nos que Darwin tinha uma visão muito mais complexa da psicologia evolutiva dos seres humanos que a maioria dos darwinistas que falam dele. De facto, Darwin lançou as fundações teóricas sólidas, na biologia evolutiva, sobre a necessidade de integração psicossocial para o bem-estar. No livro “The Descent of man” Darwin descreve a tendência natural inata no sentido do contacto social ao qual designa por “instinto social” enquanto uma das maiores e mais notáveis adaptações do Homo Sapiens e de outros espécies animais que formam grupos sociais duradoiros. Argumentou que os seres humanos não só são fortemente atraídos pela necessidade de companhia da sua própria comunidade, devido ao seu instinto social, mas também estão inclinados, de forma inata, para sentir simpatia e predispostos ao comportamento cooperativo e sacrifício altruísta, dentro das suas sociedades tribais. Ele designou esta predisposição o “Sentido Moral” e descreveu a importância psicossocial do Instinto Social e do Sentido Moral enquanto forças ou traços inequivocamente enraizados no Homo-Sapiens (“Cooperação“). Porém, Darwin foi interpretado e popularizado por Thomas Huxley que fez sobressair a ideia da natureza competitiva humana e que o mundo natural é uma anarquia onde os fortes subjugam os mais fracos. Foi esta ideia que prevaleceu e influenciou o modelo competitivo do desporto o qual, apesar da introdução do “Fair-Play”por Thomas Arnold, os valores da competição facilmente resvalam para o “(un)Fair-Play”.

A própria conceção anglo-saxónica de Educação Física assumia, nos séculos XVIII e XIX as características do paradigma cartesiano. Descartes introduziu a rigorosa separação de mente e corpo, a par da ideia que o corpo é uma máquina que pode ser completamente entendida, em termos de organização e do funcionamento das suas peças. (…) Ora, a EF (e o behaviourismo), representa o ponto mais alto, mais marcante da abordagem mecanicista do ser humano.

A Educação Física fez uma escolha que tem definido a sua realidade. Preocupa-se fundamentalmente com a dimensão externalizada do movimento, a quantificação, o erro (componentes críticas) e padrões de movimento. Esta influência predominante do cartesianismo, do desportivismo inglês (competição), das atitudes rígidas do método nacionalista alemão e do método científico, racional e analítico de Ling, moldaram a atual educação física.

A hipervalorização da dimensão académica (intelectual) exacerbou um fundamentalismo relativamente ao português e matemática cujos defensores acreditam que a linguagem escrita/falada e a linguagem matemática são os pilares da formação escolar, tornando estas disciplinas num fim em si mesmas em vez de um meio de expressão utilitário. A Educação Física, para não ficar atrás, procura igualmente reforçar o formalismo motor do gesto técnico desportivo homogéneo e codificado, uma linguagem “erudita” mas rígida, asfixiando o diálogo tónico e a integração multisensorial das inteligências múltiplas. O estado tónico (Mecanotransdução para Donald Ingber), traduz um equilíbrio entre a periferia e os centros nervosos que tocam níveis da personalidade profunda.

O atual conhecimento sobre o Conhecimento do Conteúdo Pedagógico da Educação Física vem do trabalho de Daryl Siedentop. Tristan Wallhead e Mary O’Sullivan, Sport Education: physical education for the new millennium?, referem que há cerca de quatro décadas (1982), no discurso apresentado na conferência em Brisbane Siedentop referiu-se ao currículo dos Jogos da Commonwealth afirmando que acreditava que o desporto podia ser visto como uma matéria de ensino na Educação Física. Esta crença apresentava-se temperada pelas preocupações relacionadas com muitas abordagens pedagógicas relativas ao ensino do desporto na EF, onde o conteúdo estava descontextualizado da cultura desportiva associada. Siedentop (1982) argumentava que o desporto apenas podia ser visto como uma matéria da EF se esta situação fosse remediada, e as experiências dos alunos no desporto, na aula de EF, fossem ricas do ponto de vista educativo e contextualizadas dentro da sua compreensão da cultura desportiva contemporânea. Siedentop propôs um currículo e modelo de instrução que simulava aspetos contextuais chave do desporto, integrados numa pedagogia centrada nos alunos, onde estes assumiam gradualmente cada vez maior responsabilidade pela aprendizagem. A designação deste Modelo Curricular designava-se por Educação Desportiva (atualmente escutamos o termo literacia desportiva) e representou a génese da inovação curricular na EF que subsequentemente proliferou por todo o globo.

Tristan Wallhead e Mary O’Sullivan. Sport Education: physical education for the new millennium? Physical Education and Sport Pedagogy · June 2005: PDF

Apesar do Modelo Curricular de Educação Desportiva estar bem enraizado no atual paradigma, continua ainda hoje a ser motivo de preocupação, incerteza, ambiguidade e debate por parte dos Professores de Educação Física os quais manifestam medo relativamente ao reconhecimento do seu estatuto, enquanto área disciplinar, dentro do contexto do sistema educativo.

O paradigma cartesiano, ao separar a mente do corpo, relegou o corpo para segundo plano (não académico) sobrevalorizando a dimensão académica (intelectual). Atualmente a EF ainda se debate com a necessidade de afirmação no contexto Educativo. Para se justificar, procura na investigação, argumentos que comprovem a relação positiva entre os indicadores de Aptidão Física relacionados à saúde e os seus efeitos positivos na performance académica (Literacia Matemática, Literacia da Leitura e Literacia Científica). Por outro lado ao associar-se ao modelo desportivo federado/olímpico (competitivo), que tem um grande impacto e visibilidade social internacional (espetáculo mediático), procura usar essa influência como fator de prestígio e argumento académico para competir contra as áreas ditas académicas e comprovar a sua relevância.

Num artigo escrito por José Eduardo Monteiro na revista Horizonte, Vol. XIII, número 73, na página 3 a 9, agosto-setembro de 1996 com o título “O Lugar da Educação Física: A situação (des)esperada”, o autor refere várias visões atribuídas à Educação Física Escolar às quais acrescento as 3 últimas:

Visão Desportiva: forma obsoleta de dizer ou fazer desporto.
Visão de Chaleira: local onde os jovens libertam as energias para se poderem concentrar nas áreas “nobres”.
Visão de Recreio: espaço de expressão do “lúdico”, do “prazer”, da escolha e do interesse;
Visão do Circo: espaço de expressão do “talento” ou da “aptidão” dos nossos jovens.
Visão de Funil: local onde os nossos jovens são orientados para a modalidade em que apresentam maiores possibilidades.
Visão Virtuosa: “escola de virtudes” (olimpismo), que ajuda a construir o carácter, a cimentar estilos de vida fundados no prazer do esforço e do sacrifício (ascetismo), servindo o desenvolvimento “harmonioso(?)” da pessoa humana, procurando construir uma sociedade pacífica (?).

Proponho estas 3 últimas visões para a EF:

7° Visão Profilática: local privilegiado de promoção de estilos de vida ativos e saudáveis, através do trabalho sistemático da condição física, com o intuito de “combater (luta)” os fatores de risco (ex: programa fitescolas).
8° Visão Psicomotora: área de integração pelo movimento da relação do mundo interno e externo (Unidade Mente-Corpo). Movimento, intelecto e afeto e a possibilidade de crescimento e aperfeiçoamento potencializando a capacidade de desenvolvimento global da personalidade através do movimento integrado numa unidade mente-corpo favorecendo a integração do sujeito consigo, com o mundo dos objetos e com os outros sujeitos. Vitor da Fonseca e Oliveira (2009) afirmam que a psicomotricidade instável ou mal integrada está relacionada com a linguagem corporal mal aprendida, refletindo-se nas capacidades essenciais à aprendizagem: atenção, processamento e planificação cognitiva. Desse modo, a probabilidade de Dificuldades de Aprendizagem é maior quando a criança não tem a possibilidade de realizar uma integração das experiências espaciais e motoras. Advogo a presença de Profissionais de Psicomotricidade na escola, a trabalhar em equipa/parceria com os Professores do 1º, 2º e terceiro ciclos.

Cleonice Fernandes e col. Desempenho Psicomotor de Escolares com dificuldades de Aprendizagem em Cálculos. Rev. Brasileira de Estudos pedagógicos Vol. 95, N.º 239. PP. 112-138 jan./abr. 2014: PDF

9° Visão de Transcendência: a procura da libertação dos corpos, rumo à transcendência (…)” (Manuel Sérgio) | Unidade Mente-Corpo, Motricidade Humana e as Holopraxias.

Esta procura de identidade na “Visão Desportiva” e na “Visão Virtuosa” (Olimpismo) e a “Visão Profilática” que aparentemente lhe atribuem maior valor científico, pedagógico e contributo social, em vez de a enriquecer tem-na empobrecido, afastando-a do ecletismo que afirma praticar. Por outro lado a EF teme uma associação com as visões “chaleira” e “Recreio” porque receia que as mesmas lhe atribuam uma conotação menos científica, menos nobre, comprometendo o seu estatuto. Porém, na minha opinião, o ecletismo significa isso mesmo, um “casamento” de todas as perspectivas e a integração daquelas que desconsidera como a “Psicomotora” e a “Transcendência”.

Mihaly Csikszentmihalyi (1976) numa palestra intitulado “Body and behaviour: a New Look at the Mind-Body problem” apresentada no “International Congress of Physical Activity Sciences”, refere que “a forma como o homem lida com o corpo parece refletir um profundo conflito na vida contemporânea”. “O homem moderno procura, numa tentativa desesperada, recuperar a sua harmonia do corpo e da mente, que os heróis Homéricos e nobres selvagens desfrutaram, mas ao mesmo tempo parece ser cada vez menos capaz de viver com e através do seu corpo. Nos países tecnológicos, um número crescente de pessoas encontra-se “encerrada” numa luta confusa contra os seus corpos. Querem dormir mas não conseguem; querem ficar magras mas engordam; querem sentir-se alegres mas não conseguem sair das suas depressões profundas. Muitas soluções são possíveis para esta falta de adequação entre o propósito do corpo e o propósito da mente. Mas pelo facto desta cultura estar organizada em torno do símbolo do controlo tecnológico, a solução típica é do tipo mecânico e tecnológico. São usados comprimidos para nos acordar, para trabalharmos mais arduamente (performance), para comermos menos, para relaxar, para adormecer e para emagrecer. O próprio exercício físico é usado como medicamento para “combater” (lutar contra) os fatores de risco. O resultado é que deixamos de nos sentir confortáveis a viver nos nossos corpos. Mas a vitória sobre a dor e a doença foi conseguida às custas da redução do corpo a um mero absurdo ambiental, que deve ser mantido através da ingenuidade tecnológica. Apesar dos aparentes confortos e dos químicos que foram ostensivamente criados para “ajudar” o corpo, começamos agora a compreender que eles são utilizados para evitar que o corpo invada e perturbe, com as suas necessidades, a nossa consciência preocupada com conceitos e criações nas quais o corpo já não desempenha um papel relevante. Lentamente, parece que o corpo está a ser adormecido tal como um velho cavalo, que é demasiado velho para viver”.

(Este conteúdo não foi abordado da formação) O Movimento Olímpico, enquanto símbolo e metáfora deste controlo tecnológico/científico sobre o rendimento, não é uma solução viável uma vez que perdeu completamente a sua credibilidade enquanto veículo de transmissão de valores para os jovens, e a prová-lo está o mais recente escândalo filmado por Bryan Fogel num documentário intitulado “Icarus”.

Os princípios fundamentais do Olimpismo possuem contradições inconciliáveis. O Olimpismo não pode nunca combinar de forma equilibrada as qualidades do corpo e da vontade com as da mente quando apenas considera a dimensão materialista / cartesianista do corpo.

O nosso corpo, como afirma Candace Pert em “Molecules of emotion”, é a nossa mente subconsciente.
Como disse Darwin, a cooperação, o instinto social e o sentido moral são as características mais marcantes do Homo-sapiens (Pedagogia da Cooperação e Jogos Cooperativos).
O desenvolvimento harmonioso do homem depende da integração de uma dimensão negligenciada pela competição sendo a própria competição uma disfunção do ser humano, uma co-dependência, uma compensação para a falta de amor próprio, perda de ligação com a natureza (espírito) e perda de um sentido profundo da vida.

O Movimento Olímpico também não pode nunca ser um movimento educativo para a paz. Segundo a definição (wikipedia): Paz (do latim Pax) é geralmente definida como um estado de calma ou tranquilidade, uma ausência de perturbações e agitação. Derivada do latim Pacem = Absentia Belli, pode referir-se à ausência de violência ou guerra (o desporto é uma simulação de uma “guerra codificada”). No plano pessoal, paz designa um estado de espírito isento de ira, de desconfiança e, de um modo geral, de todos os sentimentos negativos.

A competição (performance) baseia-se na polarização, na desarmonia, no antagonismo, na desinformação e na exclusão. Quando os atletas e os países se confrontam no palco Olímpico pela imposição de uma supremacia sobre os outros, podem fazê-lo no respeito dos códigos de conduta e ética previstos porém, não o fazem pela paz. Vive-se num ciclo de insatisfação, tanto os perdedores que querem a desforra, como os vencedores que tem medo de perder esse estatuto adquirido, reconhecimento, privilégios e regalias. Prevalece uma inquietação constante e uma falta de paz interior e coletiva que se traduz numa necessidade compulsiva de treinar arduamente (vigorexia), submetendo o corpo a tensões que ultrapassam em muito os limites saudáveis, para se manter o elevado nível de performance.

Fogel não culpa Grigory Rodchenkov (chefe do laboratório de anti-doping da Rússia), deixando claro que o doping estava na raiz da cultura desportiva da antiga União Soviética e da atual Federação Russa. É lógico extrapolar que o mesmo acontece em todos os países do mundo, com ou sem a conivências dos seus governos. O COI mostrou, através das suas ações, que as suas principais preocupações e interesses estão muito para além da “Carta Olímpica e dos seus valores“, do Código da “Agência Mundial Anti-Doping” (WADA) e da Convenção da UNESCO contra o Doping no Desporto. Quando não baniu a Rússia das Competições Internacionais comprometeu a Missão e papel do COI no que diz respeito a “dirigir a luta contra a dopagem no desporto”, “encorajar e apoiar a promoção ética e da boa governança no desporto (…) assegurar que no desporto prevalece o espírito de fairplay (…)”.

Artigo online – “Stuff”

O Olimpismo e o paradigma da competição marginaliza toda uma linguagem de desenvolvimento e superação pessoal pela via da realização interior, onde não se valoriza a comparação simplista entre indivíduos. A Educação Física ao se associar a este modelo esquece-se de toda uma dimensão de exploração do movimento e da consciência corporal que a via da realização exterior não permite.

(Este conteúdo não foi abordado da formação) Joachim Hagopian no seu livro com um título e conteúdo chocante “Pedophilia & Empire: Satan, Sodomy & the Deep State/Estado Profundo” dedica o capítulo 17 ao movimento Olímpico afirmando que “O Guarda-chuva Olímpico é uma capa para operações mundiais de pedofilia, atletas infantis, treinadores de pedofilia e o diferencial de poder explorado“. Este capítulo levanta o véu sobre um problema grave que normalmente não é falado nos Congressos de EF e Desporto sendo ignorado pela maioria dos professores e treinadores. Os resultados de um estudo do Departamento de Educação dos EUA de 2015 determinaram que 7% de todos os alunos do ensino fundamental e médio foram sujeitos a abuso sexual físico por treinadores, professores ou outros funcionários da escola, enquanto um artigo do Psychology Today cita 7% de todos atletas adultos menores e jovens são vítimas de agressão sexual. Devido ao relacionamento especial único entre um treinador e seus atletas infantis, onde o diferencial de poder é tão pronunciado e o facto dos atletas infantis quererem impressionar e agradar ao treinador competindo por mais tempo de jogo (titularidade) e desempenho atlético de sucesso que potencialmente poderia levar a futuras bolsas de estudo ou estrelato, o número de crianças abusadas sexualmente nos desportos, que optam por não denunciar o abuso aos pais e às autoridades, é maior do que a população geral de crianças abusadas sexualmente. Além disso, o impacto negativo para as vítimas que corajosamente decidem revelar que um treinador popular e respeitado os abusou, pode ser altamente severo (lembre-se da vítima de Sandusky, Aaron Fisher). Colegas de equipe, fãs e comunidade frequentemente rejeitam acusador(es), resultando em serem apontados, intimidados, ridicularizados, assediados e ainda mais abusados. Pelas razões distintas aplicadas ao contexto específico da pedofilia no desporto, o número real de atletas menores de idade abusados, é provavelmente maior do que 2-8% da incidência relatada disponível. Apesar das descobertas iniciais da pesquisa, o principal investigador David Finkelhor do Centro de Pesquisa de Crimes contra Crianças da Universidade de New Hampshire afirma que nenhum estudo em grande escala foi até agora conduzido para determinar o número exato de jovens e adolescentes sexualmente molestados por treinadores. Com a mediana da idade do treinador agressor de 34 anos, mais de 96% desses crimes de pedofilia contra crianças no desporto são cometidos por homens.

Joachim Hagopian. Pedofilia e Império: Satan, Sodomia e o Estado Profundo – Capítulo 17: O Guarda-chuva Olímpico é uma capa para operações mundiais de pedofilia, atletas infantis, treinadores de pedofilia e o diferencial de poder explorado: PDF
DEpartment of Justice – Office of the inspector General. Investigation and Review of the Federal Bureau of Investigation’s Handling of Allegations of Sexual Abuse by Former USA Gymnastics Physician Lawrence Gerard Nassar: PDF

3 Padrões mais comuns:

Quando um treinador abusa uma jovem atleta e é descoberto, os membros da equipe unem-se para proteger o treinador popular no qual depositaram as suas esperanças pelo sucesso atlético. O problema passa a ser a vítima, que é pressionada a sair enquanto o treinador permanece.
Nancy aborda outro padrão muito comum: O abuso é descoberto, mas a família quer proteger a vítima da vergonha da exposição ou do envolvimento da polícia, e o clube não quer ver a sua imagem denegrida perante o público. Assim, o treinador pode deixar o clube em silêncio, apenas para ser contratado novamente para repetir o abuso.
O terceiro e mais comum cenário é quando o abuso sexual não é denunciado. Quando os treinadores de sucesso (como na Penn State) são tão elogiados e renomados, protegidos e agraciados com uma elevada reputação técnica reconhecida, tanto pela comunidade como pelos atletas, as vítimas menores de idade podem temer o assédio e a rejeição que surgiriam se ousassem revelar a verdade nua e crua . Em estado de choque, sentindo-se impotentes, sozinhos, oprimidos, confusos, envergonhados e assustados, as crianças atletas podem concluir que a culpa é deles, ou que sua única opção é resistir, aprender a “engolir” o abuso, sofrer em silêncio e reprimir seu trauma sexual, convencido de que o abuso é apenas um requisito sacrificial para ser um atleta , ou o custo pago de se esforçar para alcançar o sonho de sua vida, participar nas Olimpíadas, alcançar o estrelato profissional ou ganhar a cobiçada, bolsa universitária muito necessária. Muitos desistem e simplesmente abandonam os desportos sem dizer uma palavra. Ou, se o choque traumático for forte o suficiente, a mente da vítima se dissocia, formando um alter ego separado da personalidade primária.

Como prevenir e proteger os jovens atletas?

Sylvie Parent & Guylaine Demers. Sexual abuse in Sport: a model to prevent and protect athletes. Child Abuse Review Vol. 20. PP. 120-133: PDF

Competir é uma disfunção:

Jean-Marie Brohm é um sociólogo francês, antropólogo e filósofo, professor de sociologia na Universidade de Montpellier III. Segundo ele, a teoria crítica do desporto assenta em três eixos principais:

POLÍTICO: O desporto não é apenas desporto mas um meio de governo, um meio de pressão na opinião pública e um modo de enquadramento ideológico das populações e de partes da juventude, em todos os países do mundo inclusive em países totalitarista e nos chamados democráticos.
ECONÓMICO: O desporto tornou-se um setor de acumulação de riqueza, dinheiro e concomitantemente de capital. Atrai quantidades consideráveis de dinheiro e atrever-me-ia a afirmar que atualmente é uma das comodidades mais apelativas na sociedade globalizada. O desporto tornou-se numa comodidade chave desta sociedade. E porquê?
IDEOLÓGICO: O aspeto ideológico propriamente dito. O desporto constitui um corpo político, um espaço de investimento ideológico em gestos e movimentos. É também uma valorização ideológica do esforço através do ascetismo, do treino, do auto-sacrifício. O desporto é apresentado como um modelo ideológico. O desporto institui uma ordem corporal de gestão dos impulsos sexuais e impulsos agressivos. No que diz respeito à afirmação que enquadra o desporto como uma forma de apaziguamento e integração social, de redução da violência e facilitador da fraternidade, este tipo de discurso é, para mim, uma carga de mistificações e ilusões confusa.

Jean-Marie Brohm: a crítica radical do desporto começou em 1968 num texto publicado numa revista o qual teve o efeito de uma bomba no mundo do desporto e da Educação Física. O desporto e a educação física eram, até à data, apenas vistos em termos positivos, passaram a ser brutalmente atacados nas suas fundações e na sua função social. Porém, a resistência em ambos os campos foi igualmente violenta.

Pierre Weil. A normose informacional. Ci. Inf., Brasília Vol. 29. N.º2. maio/ago. 2000. PP. 61-70: PDF
IOC Disciplinary Comission’s Report to the IOC Executive Board. Lausanne, 2 December 2017: PDF

O problema das apostas desportivas e a manipulação dos resultados

European Affairs. Match-fixing in sports – a mapping of criminal law provisions in EU 27. March 2012. PDF

Quando a CNAPEF, o SPEF e o COP se reuniram numa jornada de reflexão denominada “Perspetivas Futuras do Desporto Escolar” (17 de março de 2017), fizeram-no com a nobre intenção de assumir as devidas responsabilidades na criação de condições para o desenvolvimento da prática desportiva nos jovens através do desporto escolar (Artigo de opinião – LINK). Também o fazem acreditando que o modelo de formação desportiva é uma ferramenta extremamente importante para criar competências competitivas nos jovens para integrarem uma sociedade também ela competitiva. Porém, uma educação do século XXI terá que preparar jovens para uma sociedade cooperativa e não competitiva porque o modelo socio-económico do futuro ir-se-á alicerçar numa economia sem dinheiro como defende Franz Hörmann e Michael Tellinger (Ubuntu) e um crescente número de pessoas em todo o mundo.

Desporto, crescimento económico e emprego: os interesses económicos contaminam a essência do desporto. A escola torna-se num espaço privilegiado para desenvolver este mercado de valores desportivos e alimentar o sistema económico. Estaremos nós a ser honestos e íntegros em relação às nossa intenções? A quem e ao quê, estamos nós a dar o nosso consentimento desinformado?

Implicação política 1: o desporto é um setor económico importante.
Implicação política 2: o desporto representa uma industria de trabalho intensivo em crescimento.
Implicação política 3: o desporto pode promover a convergência em torno dos Estados Membros da UE.
Implicação Política 4: o desporto tem vantagens de especialização que favorecem o crescimento.

Impacto económico do setor do desporto:

Comité Olímpico de Portugal. Desporto, crescimento económico e emprego – Valorizar socialmente o desporto: um desígnio nacional: PDF
INE. destaque 5 de abril de 2016: PDF

Educação: em quase todos os países a educação desportiva é uma parte importante do total da economia do desporto. Porém, existem alguns países que se excetuam. Estes são a Dinamarca, Estónia e Letónia os quais têm partes excepcionalmente elevadas de educação desportiva no valor acrescentado bruto relacionado com o desporto. Estes Estados Membros parecem incorporar um valor elevado para o desporto num contexto educativo.

Terry Kellogg no seu livro Broken Toys, Broken Dreams, na página 164, descreve os traços pessoais dos indivíduos co-dependentes. Na sua longa lista de traços, Ser Competitivo é um deles: “temos que bater os outros para nos sentirmos bem connosco próprios. Não é suficiente bom fazermos apenas o melhor que conseguimos, temos que vencer. Esta atitude competitiva compulsiva leva-nos a outra co-dependência, o Julgamento e a Comparação com os Outros: nós julgamos-nos por comparação com os outros e nunca estamos satisfeitos.

Cartoons usados: autoria de Luís Afonso

Quando a Educação Física se associa ao movimento Olímpico (desportivismo) importa para dentro da sala de aula os seus princípios e valores mesmo que adaptados à realidade escolar.

Os alunos serão incentivados a:

Desenvolver o “prazer pelo esforço” (Abnegação e ascetismo).
A procura da “superação pessoal” (Citius, fortius, altius) no desenvolvimento das suas capacidades motoras condicionais e coordenativas e de técnicas desportivas através da repetição sistemática até à sua automatização (estereotipos motores).
A “respeitar os adversários” (“Fair-Play”).
A cooperar no seio da equipa para alcançar o objetivo do jogo.
A “lidar com a frustração da derrota e/ou insucesso” aceitando-a como uma condicionante normal da vida.
A referenciar-se nos outros/adversários e nas suas qualidades, comparando-se com eles com o intuito de suplantá-los (estímulo à superação).

O Ego é lógico e racional. Sempre cumpre a função de lidar com a realidade externa (intermediário entre o mundo interno e externo) Teoria Psicanalítica.

O modelo competitivo encerra os indivíduos num ciclo fechado e repetitivo de insatisfação consigo e com os outros. A derrota cria insatisfação e a vitória promove uma satisfação pontual (euforia) efémera que rapidamente se transforma numa nova insatisfação porque se teme perder o estatuto adquirido. Vive-se em função de objetivos efémeros e não se evolui para outro nível de consciência, sujeitando-se a tremendos níveis de stress fisiológico, psíquico e emocional, levando o corpo para além dos limites saudáveis, muitas vezes com consequências graves a curto, médio e longo prazo. Enclausuram-se os indivíduos num conflito entre as pulsões do id (desejos instintivos) refreados por um superego musculado (internalização das regras culturais como a crença na competição, na luta pela vitória e supremacia do mais forte, na moralidade da punição e obediência, aprovação social, na procura da perfeição) que controlam o ego, e toda uma industria lucra com isso.

Gavin Breslin et al. Mental Health and Wellbeing intervention in sport. A review and Recommendations. Ulster University. Sport Northern Ireland. PDF

Alguns autores manifestam a sua preocupação com a obsessão do modelo desportivo competitivo. Portugal tem vindo também a aumentar a sua “Obsessão com o desporto Juvenil” e o alto rendimento nas escolas. Porém esquecemo-nos que isso tudo tem um preço, um custo humano que devemos equacionar. Teimamos em olhar para as crianças como potenciais atletas e a usar a escola como veiculo de deteção de talentos em vez de nos centramos na formação integral da pessoa.

Until it Hurts – America’s Obsession with Youth Sports and How it Harms Our Kids:

Em cada ano, mais de 3,5 milhões de crianças com idades inferiores a 15 anos necessitam e tratamento médico devido a lesões desportivas, quase metade destas resultam da simples sobreutilização (sobretreino) O jornalista Mark Hyman investigou a evolução do desporto juvenil desde os simples jogos até à prática desportiva que pretende transformar crianças nos futuros atletas de elite, levando-os para lá dos limites físicos e emocionais. (…) O jornalista expõe a forma como os adultos estão a transformar o desporto juvenil numa empresa lucrativa de elevada pressão e exigência. Coloca-se a seguinte questão: desde quando é que o desporto se tornou mais um trabalho do que um divertimento?

O pediatra Joel Brenner afirma que ouvimos frequentemente falar da epidemia da obesidade. Porém, do outro lado do espectro, existe um grupo de miúdos que estão super-ativos. A Academia Americana de Pediatria está tão preocupada com este facto que emitiu duas missivas sobre lesões de sobreutilização no espaço de 3 anos, tendo sido a última em 2007 (considerando a data de publicação do livro).

Mark Hyman “Until it Hurts”

Será isto o reflexo de uma Cultura de Paz (Calma ou Tranquilidade, ausência de perturbações ou agitação)?

The Most Expensive Game in Town: The Rising Cost of Youth Sports and the Toll on Today’s Families

Um olhar sobre como a comercialização do desporto juvenil que transformou a diversão num empreendimento altamente lucrativo. Mark Hyman analisa a economia do desporto juvenil segundo várias perspetivas: as principais corporações, os pequenos empreendedores, os treinadores, os pais e, é claro, as crianças. Hyman investiga as razões por trás da rápida mudança do que é comprado e vendido neste mercado lucrativo e revela os efeitos sobre as crianças, analisando os indivíduos e as comunidades que contrariam esta tendência destrutiva de comercialização.

O EPAS (pdf 1 | pdf 2 | pdf 3) visa promover o desporto e enfatizar os valores positivos, o estabelecimento de normas internacionais e desenvolver uma estrutura para uma plataforma pan-europeia de desportos intergovernamentais de cooperação e, ao mesmo tempo ajudar as autoridades públicas dos Estados-Membros da APE federações desportivas e ONGs a promover o desporto e torná-lo mais saudável, mais justo e orientado.

UNICEF. protecting children from violence in sport – a review with a focus on industrialized countries.PDF
David N. Sacks et al. Aggression and Violence in Sport: Moving Beyond the Debate.International Journal of Sports Exercise Physiology 2003. Vol. 1 Nº 2. PP. 167-179: PDF
Carwyn Jones and Michael John McNamee. Moral Reasoning, Moral Action, and the Moral Atmosphere of Sport. Sport, Education and Society, Vol. 5, No. 2, pp. 131–146, 2000: PDF
World Economic Fórum. A Global Framework for Youth Mental health: Investing in Future Mental Capital for individuals, Communities and Economics. WEF. PDF

A paz só é possível se evoluirmos do Paradigma Competitivo para o paradigma Cooperativo! O Fórum Económico Mundial não tem a ver com “Competição Económica” mas “Cooperação Económica”.

Klaus Schwab, 2019, The Global Competitiveness Report. World Economic Fórum.PDF.

Muitos de nós, condicionados desde sempre a conviver com estes valores, aceitamo-los como normais e adequados. Apesar da Educação Física não sobrevalorizar a vitória, o facto é que alguns alunos refletem, nas suas atitudes e valores, a influência dos seus heróis desportivos e do ambiente da competição (muitas vezes disfuncional), no entanto, muitos jovens/alunos não se identificam com o modelo competitivo e são forçados a conviver com ele na sala de aula de EF e sentem-se “marginalizados” relativamente às suas necessidade de expressão corporal, acabando por resignar-se ou, cada vez mais, procurar desculpas e subterfúgios para não se envolverem na aula.

A EF “confunde-se quase exatamente com a iniciação à prática competitiva e ao seu corolário através da aprendizagem de gestos específicos e da mecanização estrita ou “drill” – modo de aprendizagem é responsável pela estereotipia gestual. A técnica do “drill” consiste em decompor os atos que vão ser aprendidos e a recompo-los numa gama de reflexos – componentes críticas. A prática baseada no “drill” (exercitação pela repetição), coloca um conjunto significativo de problemas motivacionais para os executantes na medida em que envolve grandes quantidades de repetição a qual pode ser simultaneamente monótona e aborrecida.

Este modelo de relação pedagógica, direct instruction (estilos de ensino centrados no professor), valoriza sobretudo: (1) Memorização; (2) Repetição; (3) Automatização; (4) Passividade; (5) Reprodução; (6) Imitação, as ditas competências do século XX.

Podemos enumerar as 5 causas justificativas da insatisfação dos alunos relativamente ao ensino do jogo centrado na aquisição das habilidades técnicas que constituem razões suficientes para questionar a efetividade deste modelo de ensino:

O reduzido sucesso na realização das habilidades técnicas.
A incapacidade dos alunos criticarem a prática do jogo.
A rigidez das habilidades técnicas aprendidas.
A baixa autonomia dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem.
O conhecimento reduzido acerca do jogo.

Esta desvitalização da Educação Física e a sua incapacidade de responder às necessidades de muitos alunos e professores que não se revêm neste modelo, levou Manuel Sérgio a afirmar que “(…) a expressão Educação Física é atualmente uma expressão limitadora, estática e não válida. (…) A Educação Física é a pré-ciência da Ciência da Motricidade Humana (Cinantropologia). O paradigma emergente, ou holístico, colocou novas questões à Educação Física, gerou a crise, no seio mesmo da ciência normal. E estar em crise é anunciar o novo e, simultaneamente, denunciar o conservadorismo, o dogmatismo da ciência normal.

Programas de Educação Física = Adestramento: porque motivo investimos tantas horas a “Programar/Automatizar” Padrões Motores nas crianças em idade escolar?

O adestramento é um constrangimento exterior que impõe ao sujeito a aquisição de algumas condutas, sem que faça apelo à sua iniciativa.
O adestramento recusa tomar em conta os gostos, desejos e aspirações do indivíduo, só utiliza os seus receios e as suas repulsões (medo de falhar; medo de ter negativa; medo de não corresponder à expectativa do professor, etc…).
No adestramento, a correção do comportamento faz-se por meio de um sofrimento real que atua mecanicamente sobre o indivíduo.
A conduta adquirida pelo adestramento é um automatismo cego.
A conduta adquirida por adestramento não é transferível nem generalizável, contrariamente a um saber fazer autêntico.

Quantas Universidades e Faculdades de EF e Desporto permitem um discurso fora da Caixa [“Dogmatismo da Ciência Normal”] e procuram evoluir para o Paradigma Holístico, verdadeiramente Eclético?

Olivier Reboul no seu livro “O que é Aprender?” faz a seguinte afirmação: “Os Pedagogo não gostam do fracasso. Cada um, desde Platão, sonha com uma educação que faria dos adultos seres preservados da inadaptação, do erro, da culpa, do pecado. Pergunta-se: resultaria duma tal educação um adulto ou um autómato?”. Mas a pedagogia contemporânea vai mais longe, não só pretende evitar o fracasso no resultado da aprendizagem, mas quer suprimi-lo no seu desenrolar. Certos autores como Skinner, decompuseram em sequências bastante fáceis (“Progressões de aprendizagem”) para ter a certeza de vencer cada uma delas, sendo o êxito a recompensa do próprio ato. A educação tradicional está demasiado inclinada para insistir nas “faltas” e a servir-se delas para selecionar.

O drama do fracasso é que aquele que o sofre interpreta-o como uma derrota do seu próprio eu!…

Encontramo-nos num mundo, onde impera o diploma, fator gerador de prestígio social, ao qual a família deposita grande importância. A família vive o falhanço escolar como um registo de culpabilidade e ansiedade, que em nada é favorável ao desenvolvimento da criança. A escola e a família dramatizam o erro escolar de uma forma humilhante para a criança. A leitura é a primeira barragem segregacionista oficial afirma Vitor da Fonseca no seu livro “Contributos para o estudo da génese da Psicomotricidade”. A Educação Física ao vincular os seus objetivos e conteúdos ao modelo desportivo e ao exacerbar o movimento técnico formal também contribui para esta barragem segregacionista.

Pedagogia do Fracasso:

Se o ensino é uma simulação da vida, não deveríamos eliminar as causas do fracasso? Não, porque se abolirmos o fracasso, o ensino passa a recusar a vida. Em vez de suprimir o fracasso da pedagogia devemos é implementar uma Pedagogia do Fracasso na medida que a noção de fracasso é puramente relativa, depende das normas impostas que são sempre subjetivas (“Arbitrariedade cultural”). Se alterarmos o Modelo Pedagógico Centrado nas Matérias para um Modelo Centrado nas Estratégias, possibilitando aos alunos a escolha das matérias em função do seu “Projeto Interior de Vida” previsto na LBSE (heterogeneidade curricular – ciência do indivíduo), imediatamente iremos eliminar o fracasso, ou melhor, interpretar o fracasso como um elemento chave da aprendizagem incentivando-o sem medo. Sem erro não se aprende. Por outro lado o aluno deixa de se comparar com o “Aluno Médio” ou com Valores de Referência, passando a avaliar o seu progresso etapa a etapa em função dos seus próprios parâmetros e no respeito do seu ritmo próprio de aprendizagem.

Paulo Freire propõe que o professor mude a sua atitude frente ao erro e passe a considerá-lo uma “forma provisória de saber” (1995, p. 71). Esta mudança de atitude pressupõe encarar o erro como objeto de discussão e compreensão dos saberes que o educando traz consigo para as situações formais de aprendizagem. Tal postura implica, obrigatoriamente, uma rotura com as relações fundadas numa educação bancária na qual o acerto está ligado à exata correspondência da resposta prevista pelo educador. “Esse processo de reprodução de respostas fabrica a “burocratização da mente e do corpo”, obstaculiza a reflexão e a capacidade criadora” (FREIRE, 1985, p. 53). Se as crianças cometem erros é porque, geralmente, estão a usar a sua inteligência à sua maneira. Considerando que o erro é um reflexo do pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir, mas descobrir como é que a criança cometeu o “erro” (1991, p. 64). Segundo Vinocur (1998, p. 98), os erros podem ocorrer por diferentes razões:

Distração,
Concetualização
Dificuldades na interpretação da instrução.
Construção.

O quadro que se segue caracteriza cada tipo de erro e apresenta a intervenção docente indicada, o que demonstra que a ação do professor deve-se fundamentar na identificação do tipo de erro cometido pelo aluno para, assim, poder intervir adequadamente em cada situação.

Júlio Furtado “A Pedagogia do Erro”.Construir Notícias

“Torna-se necessário desmistificar o problema do comando, das atitudes rígidas, da execução perfeita, da disciplina técnica e espetacular para nos projetarmos no desenvolvimento da interioridade humana, facilitando-lhe todos os meios de expressão e de simbolização, bem como todas as formas pessoais de pensamento e conhecimento”.

Vítor da Fonseca (1987)

“A atividade de expressão pessoal não pode ser ensinada. A criança e o adolescente têm direito a praticar a sua expressão pessoal, deixando assim emergir a singularidade do seu sentir, da sua interioridade, para o seu equilíbrio emocional”.

Jean LeBoulche

“Só existe invenção, inovação, produção criativa deixando margem para o imprevisível, o inavaliável, a irrupção da singularidade!…”

José Gil (filósofo Português)

1.2 – Ensino das Matérias

Os estereótipos motores impostos pelo PNEF beneficiam certas crianças cujos corpos estão adaptados à performance (bem como a sua motivação intrínseca) e prejudicam muitas outras cujos corpos e disposição psíquica não facilitam a performance e, por isso, sentem-se constantemente ameaçadas pelo medo de não estarem à altura das exigências da aula de EF (Programas). A EF não é inclusiva mas exclusiva.

A importância atribuída à necessidade de provar aquilo que se vale, ao êxito material, à condição social, à realização mensurável é uma coisa que as crianças sentem com extrema acuidade nas aulas de EF. Para serem amadas, aceites e apreciadas têm de fazer aquilo que se espera delas. O reconhecimento do valor individual depende daquilo que se produz – não daquilo que se é. Quando as relações que estabelecemos com as crianças são puramente utilitárias, é muito natural que elas se sintam apreensivas e temerosas com aquilo que têm para oferecer (medo, ansiedade), pois para além de poderem não ser suficientemente boas, podem ainda sentir-se rejeitadas/excluídas (vergonha, culpa) caso deixem de corresponder às expectativas dos outros (Tom Rusk & Randy Read,1989).

É natural que o aluno resista às proibições impostas porque sente necessidade de explorar o corpo e o movimento em função dos impulsos interiores, livres e espontâneos. Porém é um facto que ela acaba eventualmente por ser vencida pelas restrições de um modelo que lhe exige contenção e cujo controlo está nas mãos de um adulto, o Professor de EF. Os professores entendem que este instinto deve ser refreado e controlado / negado caso se pretenda que a criança adquira hábitos de sociabilização (civilizar). O processo de quebrar as resistências da criança em função destas restrições é equivalente ao quebrar a sua vontade. Nós designamos este processo de sociabilização.

A Homogeneização da aplicação dos Programas de Educação Física cujos objetivos e conteúdos estão instrumental ou totalmente vinculados ao modelo desportivo, obriga todos os alunos a entrar em contacto com este tipo de valores: o “desporto é uma escola de virtudes!”.

Lei de Bases do Sistema Educativo: artigo 3.º (Princípios Organizativos) alínea d) Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projectos individuais da existência (José A. Carvalho Teixeira. Psicoterapia existencial), bem como da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas.
1. Assegurar o direito à diferença.
2. Respeito pela personalidade de cada aluno.
3. Respeito pelo Projeto Individual de Existência.
4. Valorizar diferentes saberes e culturas.

1 – Assegurar o direito à diferença:

O que caracteriza a existência individual? O que caracteriza a existência individual é o ser que se escolhe a si-mesmo com autenticidade, construindo assim o seu destino, num processo dinâmico de vir-a-ser. O indivíduo é um ser consciente, capaz de fazer escolhas livres e intencionais, isto é, escolhas das quais resulta o sentido da sua existência. Ele faz-se a si próprio escolhendo-se e é uma combinação de realidades/capacidades e possibilidades/potencialidades, está “em aberto” ou melhor está em projecto.

2 – Respeito pela personalidade de cada aluno:

A autenticidade (Cabestan, 2005) implica aceitar a condição humana tal como é vivida e conseguir confrontar-se com a ansiedade e escolher o futuro, reduzindo a culpabilidade existencial. A autenticidade caracteriza a maturidade no desenvolvimento pessoal e social.
A escolha é um processo central e inevitável na existência individual e a liberdade de escolher-se envolve responsabilidade pela autoria do seu destino e compromisso com o seu projecto. A liberdade de escolha não só é parte integrante da experiência como o indivíduo é as suas escolhas: a identidade e as características do indivíduo seriam consequências das suas próprias escolhas.
O que é um ser que está no mundo? A existência enquanto estar-no-mundo envolve a unidade entre o indivíduo e o meio em quatro dimensões, que são as dimensões da existência: Física, Social, Psicológica, Espiritual.

3 – Respeito pelo Projeto Individual de Existência:

O projecto existencial é a união, o “fio condutor” entre o passado, presente e futuro, a continuidade compreensível das vivências, coerência interna do mundo individual, que reflecte a escolha originária que o indivíduo fez de si e que aparece em todas as suas realizações significativas, quer ao nível dos sentimentos, quer ao nível das realizações pessoais e profissionais. O mundo interno exprime-se na simbolização (categorias cognitivas que representam a experiência na sua ausência), na imaginação (recombinação de categorias mentais que se assemelham à experiência mas sem interacção com o meio) e juízo (avaliação em relação à experiência), associadas à intimidade, ao amor, à espontaneidade e à criatividade. O processo de individuação opõe-se ao conformismo com as normas e papéis sociais, o que conduz a um funcionamento estereotipado e inibidor da simbolização e da imaginação. O indivíduo está comprometido com a tarefa, sempre inacabada, de dar sentido à sua própria existência.

4 – Valorizar diferentes saberes e culturas:

Quando falamos em “inteligência cultural” refiro-me às capacidades e habilidades que um indivíduo possui para se adaptar e se relacionar efetivamente com situações que envolvem culturas diferentes. Ela abrange o saber académico, a prática e a comunicação. Vygotsky também tratou do conceito de inteligência prática ao dizer que as crianças aprendem fazendo. A flexibilidade adaptativa depende do contacto com diferentes culturas e filosofias corporais das várias culturas mundiais.

A Heterogeneidade da aplicação dos PNEF garante que os alunos assumam a responsabilidade de escolher as práticas corporais de acordo com o seu “Projeto Individual de Existência” (direito à diferença e respeito pela personalidade) de forma a poderem participar ativamente na construção social (Moralidade do contrato social e dos princípios universais de consciência).

O modelo do século XX privilegia sobretudo uma socialização alicerçado na moralidade da punição e obediência, moralidade do hedonismo instrumental, moralidade do bom garoto e aprovação social e a moralidade da lei e ordem (Lawrence Kholberg), ou seja, baseia-se em relações hierárquicas de poder e autoridade do professor (“eficiente & eficaz”) em relação aos alunos.

1.3- Jogos – Que Valores?

Este sistema de crenças leva-nos a escolher as situações pedagógicas (jogos e/ou desafios) que os reproduzam, com o intuito de programar as crianças para esta “guerra civil” constante. Vamos analisar o exemplo de um jogo aplicado nas provas de aferição de Espressões Físico-Motoras (Prova 28) do 2º Ano de escolaridade | 2019. A duração da prova era de 60 minutos com uma tolerância de 30 minutos. A versão 1 – aplicada nos dias 2, 3 e 6 de maio de 2019. O “Jogo das Tocas” fazia parte da estação VI – tarefa 11

TAREFA: Num espaço amplo e limitado, os alunos, dispostos em círculo, de pé, cada um dentro da sua «toca» (um arco que se encontra no chão), têm por objetivo armazenar o maior número possível de «alimentos» (bolas) nas suas «tocas». Podem ir buscar «alimentos» dentro de todo o espaço de jogo, incluindo as «tocas» dos companheiros, desde que estes não estejam lá dentro a guardá-los. Só podem transportar um «alimento» de cada vez. Os jogadores podem deslocar-se livremente, sem sair do espaço de jogo. Não é permitido contacto físico (é proibido agarrarem-se) ou tirar «alimentos» das mãos dos outros jogadores.

Quais são os valores transmitidos neste jogo?

A sobrevivência depende de uma atitude individual, isolada.
Os vizinhos são aqueles que mais nos devemos preocupar porque nos podem roubar o “alimento”. O roubo é permitido o que cria má vizinhança.
Tenho que ser rápido para sobreviver – atitude competitiva (“a vida é uma luta pela sobrevivência!”.
Oportunismo.

No final do jogo podem acontecer várias situações em função da dinâmica do jogo. Eventualmente todas as crianças podem conseguir 2 bolas e o jogo termina equilibrado. Porém, a preocupação surge quando uma ou mais crianças termina o jogo com menos bolas ou mesmo com nenhuma como aconteceu quando eu aplicava esta prova. A criança que não tinha nenhuma bola, no final do jogo, com os olhos cheios de lágrimas, sentiu-se claramente defraudada porque os seus vizinhos lhe tinham roubado as bolas e sentiu-se injustiçada porque os outros tinham todos bolas e ela não tinha nenhuma.

Este jogo coloca as crianças numa situação de tensão porque vivem emoções de inclusão ou exclusão, de satisfação e/ou insatisfação que ativam nelas os mecanismos defensivos e as programam para ver a vida como um ambiente hostil.

O modelo SCARF fundamenta-se nas neurociências as quais sublinham que o princípio organizador do cérebro se ajusta em função de uma resposta de aproximação ou afastamento. Normalmente o sentimento de pertença envolve a decisão sobre se os outros estão “dentro” ou “fora” de um grupo social. As pessoas gostam naturalmente de formar “tribos” onde experimentam um sentimento de pertença. O conceito de se sentir dentro ou fora do grupo é provavelmente um sub-produto de viver em pequenas comunidades durante milhões de anos. A decisão relativa ao facto de alguém ser amigo ou inimigo tem um impacto no funcionamento do cérebro. Por exemplo, a informação oriunda de pessoas percebidas “como nós” é processada usando circuitos semelhantes para se pensar com os nossos próprios pensamentos. Quando alguém é percebido como inimigo, são utilizados circuitos diferentes. Também, quando se trata alguém como competidor | concorrente, a capacidade para a empatia cai significativamente. Ou seja, numa sala de aula de EF onde prevalece o clima competitivo próprio do jogo desportivo, a probabilidade para se instaurar um clima hostil ou antipático é mais elevada e a exclusão acontece com maior incidência. A classificações, podem não criar nas crianças mais jovens um sentimento competitivo, mas geram um sentimento de inadequação, de incapacidade e corroem a auto-estima. O neurocientista John Cacioppo fala acerca da necessidade do contacto humano seguro como sendo um fator primordial ou necessidade básica tal como a necessidade de comida. Na ausência de interações sociais seguras o corpo gera uma resposta de ameaça também conhecida como o sentimento de solidão, isolamento.

O estudo das neurociências sociais, tem fornecido algumas conclusões relativamente às funções biológicas da forma como o cérebro assume uma resposta de aproximação ou afastamento nas relações sociais. Aborda tópicos como: teoria da mente, o eu, mindfullness, regulação emocional, atitudes, estereótipos, empatia, persuasão, moralidade, compaixão, engano, confiança, perseguir objetivos. A partir desta diversidade, surgiram dois temas: (1) muitos dos comportamentos sociais são motivados por um princípio de organização social e comportamental que visa minimizar a ameaça e maximizar a recompensa; (2) os vários domínios da experiência social gravitam em torno das mesmas redes cerebrais utilizadas pelas necessidades primárias de sobrevivência – as necessidades sociais são ameaçadas da mesma forma, no cérebro, como a necessidade pela água e alimento. O modelo SCARF, sumariza estes dois temas segundo fatores comuns que podem ativar as respostas de recompensa (aproximação) e/ou ameaça (afastamento). Pode ser aplicado em ambientes educativos (educação física) e envolve 5 domínios:

Estatuto;
Segurança/certeza;
Autonomia;
Pertença/filiação;
Justiça/equidade.

Naomi I. Eisenberger, Matthew D. Lieberman, Kipling D. Williams (2003) realizaram uma investigação sobre a Exclusão Social, recorrendo a imagens de ressonância magnética do cérebro, para determinar o que “magoa as pessoas”. (…) Este estudo de neuroimagem examinou os correlatos neuronais relativos à exclusão social, procurando-se determinar se as hipóteses das bases neuronais da dor social são semelhantes às da dor física (…).

Naomi I. Eisenberger, Mattew D. Lieberman, Kipling D. William (2003); “Does Rejection Hurt? An fMRI Study of Social Exclusion”; Science; Vol. 302, 10 october 2003; pp. 290-292. PDF
Carrie L. Masten et al. Neural correlates of social exclusion during adolescence: understanding the distress of peer rejection. SCAN (2009) 4,143–157: PDF
Mara van der Meulena et al. The neural correlates of dealing with social exclusion in childhood. Neuropsychologia 103 (2017) 29–37: PDF
Naomi I. Eisenberger and Matthew D. Lieberman. Why rejection hurts: a common neural alarm system for physical and social pain. TRENDS in Cognitive Sciences Vol.8 No.7 July 2004: PDF
Alexandre Heeren et al. Correlates of Social Exclusion in Social Anxiety Disorder: An fMRI study. Scientific Reports | 7: 260: PDF
David Rock (2008); “SCARF: a brain-based model for collaboration with and influencing others”; NeuroLeadership Journal, Issue 1; pp. 1-9. PDF
David Rock (2009); “managing with the brain in Mind”; Oxford leadership Journal; december 2009; Vol. 1; Issue 1; pp. 1-10. PDF
David Rock (2012); “ SCARF: in 2012: updating the social neuroscience of collaborating with others”; Neuroleadership ournal; Issue 4; pp. 1-14. PDF

1.3.1 – Desporto & Triângulo Opressivo

Philip G. Zimbardo (1972), afirma que “estamos constantemente a por rótulos às outras pessoas, aos nossos sentimentos e a nós próprios. Os rótulos são uma maneira conveniente e simplista de descrever sucintamente experiências complexas: “ele é simpático”, ela é desinibido”, “eles são maçadores”, “eles são honestos, “ele é mau”, ele é “passivo-agressivo”, “ele é bom praticante”, “ele é empenhado!”, “ele é preguiçoso”. Todavia, além de comunicarem informações subjetivas, os rótulos revelam muitas vezes os valores daqueles que os atribuem e a projeção das suas expectativas em relação a um sistema de crenças. Convém notar, muitas vezes, um rótulo baseia-se em poucos ou nenhuns dados concretos, sendo apenas fruto de um preconceito pessoal. Mesmo quando parte de dados concreto, estes são filtrados pelos valores subjetivos da pessoa que atribui o rótulo (…). Acontece frequentemente escolhermos um rótulo precipitadamente com base numa observação absolutamente superficial. Uma vez atribuído o rótulo não o pomos em causa. A partir desse momento, qualquer explicação que procuremos arranjar é influenciada pelo rótulo, aceitamos tudo aquilo que possa confirmar e ignoramos tudo o que possa nega-lo”. A aceitação ou rejeição social, inclusão ou exclusão social na escola, na turma, fica muitas vezes refém de determinados rótulos colocados aos alunos, pelos professores e pelos seus pares. Obviamente que os alunos também colocam rótulos aos professores e a sua relação fica também comprometida pelas emoções que esse rótulo evoca.

Mas quem são as verdadeiras pessoas por detrás dos rótulos?
Quem está por detrás da máscara ou “personalidade”?
Que estados e padrões emocionais determinam a participação numa aula de EF?

Triângulo de desautorização pessoal de Eric Berne “Games People Play – The Psychology of Human relationships”.

Podemos analisar o modelo circumplex e perceber que a atitude competitiva pede-nos fundamentalmente estados emocionais do 4º quadrante (zona da agressividade; dominação) para lidar com os desafios e tensões do confronto durante um jogo competitivo. Porém, se um aluno se mostra agressivo, desafiador e empolado durante uma aula de EF é muito provável que seja chamado à atenção pelo professor e repreendido ou expulso se persistir. Uma atitude Hostil-submissa não é favorável à competição. Numa aula de EF valorizamos sobretudo os alunos que manifestam uma postura “Amigável-dominante” porém, face às constantes situações de tensão durante o jogo é fácil manifestar emoções do quadrante 4. Se não queremos que os alunos desenvolvam padrões de personalidade do quadrante 4 devemos retirar a competição do ambiente da sala de aula porque é natural que elas se manifestem para lidar com a oposição, contacto físico que por vezes se situa no limiar da regra. O medo associado ao resultado do jogo, a derrota e à própria avaliação/julgamentos que os outros fazem da sua prestação, também cria sentimentos de hostilidade centripetos ou centrífugos. Para desenvolver uma personalidade que valorize as emoções do quadrantes 1 e 2 teremos que implementar jogos cooperativos (parceria), atividades que coloquem os alunos num ambiente acolhedor, valorizador, solidário, empático e de ajuda mútua.

A cultura da invulnerabilidade (do guerreiro) promovida pelo desporto valoriza a performance (“Citius, Fortius, Altius”) e programa os alunos para a necessidade de serem fortes para se protegerem de um mundo considerado hostil. A vulnerabilidade (As emoções dos quadrantes 3 e 4) é considerada sinónimo de fraqueza e “dos fracos não reza a história”. Ou seja, o culto do guerreiro pelo trabalho físico ascético constante para forjar uma personalidade forte e lutadora, é o pressuposto subjacente à nossa cultura motora/social que encara a vida como uma constante luta pela supremacia e sobrevivência. Se vivemos numa constante luta devemos usar a pedagogia da Competição/Luta (desporto) no entanto não é coerente afirmar que promovemos valores da paz. Se acreditarmos nas palavras de Montesquieu “A guerra é um grande esforço feito por todos para alcançar a paz!” então faz sentido usar a pedagogia “militar” (desporto). Porém, a guerra é uma consequência da intolerância e incapacidade de diálogo, nunca pode ser um meio para a paz, porque os perdedores (derrotados, subjugados) serão submetidos à vontade dos vencedores e é uma questão de tempo até se revoltarem e pela guerra tentarem submeter os opressores (cria-se um ciclo interminável de conflito). O Dalai Lama afirma que “a paz mundial deve desenvolver-se a partir da paz interior. A paz não é apenas a ausência de violência. A paz é a manifestação da compaixão humana”. Marianne Williamson afirma que “a paz interior não advém do facto de conseguirmos aquilo que queremos, mas de nos lembrar-mos de quem somos” e é por este motivo que a Pedagogia da Consciência é o único instrumento de promoção e educação da paz ao contrário da Pedagogia da Competição. Bell Hooks afirma que “o mundo seria um paraíso de paz e justiça se os cidadãos do mundo partilharem uma definição comum de amor que guiará os seus pensamentos e ações”.

Reflexos da Pedagogia da Competição:

Competição/Lutas partidárias pelo poder político.
Competição/Lutas retóricas pelo argumento e pela razão.
Competição/Lutas desportivas pela taça e conquista do 1º lugar.
Competição/Lutas comerciais pela maior fatia do mercado.
Competição/Lutas religiosas pela imposição do culto.
Competição/Lutas legais pelo direito aos bens herdados.
Competição/Lutas territoriais entre países.
Competição/Lutas pelos recursos energéticos.
Competição/Luta (combate) contra os fatores de risco.
etc…

Os outros (pessoas e/ou situações) são vistos como vilões (predadores, inimigos, adversários, antagonistas) e nós como potenciais vítimas e ficamos encerrados num triângulo de desautorização pessoal. Obviamente que este sistema de crenças sobrevaloriza e exacerba estados emocionais dos quadrantes 1 e 2 (Hostilidade dominante e/ou submissa) porque refletem medo e se traduzem em mecanismos de defesa contra um vilão, seja um adversário, o professor que exige demais, um colega que goza com a sua falta de destreza motora, etc…

Estas emoções incoerentes criam tensões sobre o corpo devido às alterações do tónus muscular que se podem traduzir inicialmente em couraças musculares para posteriormente se manifestarem sob a forma de doenças. O nosso corpo é formado por uma rede psicossomática que se estende por todo o organismo. Toda e qualquer alteração do estado fisiológico é acompanhada por uma alteração apropriada no estado mental e emocional, consciente ou inconsciente e inversamente, toda e qualquer alteração no estado mental e emocional, consciente ou inconsciente, é acompanhada pela alteração apropriada no estado fisiológico.

Candace Pert foi responsável pela secção de química do cérebro de 1982 a 1988, sendo atualmente professora da Johns Hopkins Medical School. Esta neuro-bióloga escreveu “Molecules of Emotion” onde argumenta que o pensamento ocorre no cérebro e no corpo. Todos os tipos de “informação” são processados através de todo o corpo – ideias, sentimentos e até impulsos espirituais. Apesar do cérebro possuir a maior potência de processamento, na sua opinião, não é necessariamente o sistema instrutor. A afirmação de Candace Pert desvia-nos da noção de que o cérebro “racional” enquanto centro da essência humana. quando sentimos algo ou temos um pensamento, um mensageiro químico apropriado “surge a partir da invisibilidade, materializando-se”, exprimindo-se através do corpo em relação ao teor desse sentimento.

De facto, Candace Pert e col. descobriram que estes mensageiros peptídeos interligam três sistemas distintos numa única rede (Sistema Nervoso, Endócrino e Imunitário). De acordo com Candace Pert, os três sistemas devem ser vistos como formando uma única rede psicossomática. Estes mensageiros consistem numa curta cadeia de aminoácidos, que se prendem a recetores específicos, os quais existem em abundância na superfície de todas as células do corpo. Interligando células imunológicas, glândulas e células do cérebro, os peptídeos formam uma rede psicossomática que se estende por todo o organismo. Eles constituem a manifestação bioquímica das emoções, desempenham um papel de importância crucial nas atividades coordenadoras do sistema imunológico e interligam e integram as atividades mentais, emocionais e biológicas.

Costumava-se pensar que tal sucedia de forma hierárquica. Existem cerca de 60 diferentes neuropeptídeos, estando cada um associado a diferentes estados mentais e emocionais. O que foi recentemente descoberto é que estes neuropeptídeos são fabricados por todas as células do corpo no mesmo instante que desenvolvemos um sentimento. Assim, a mente escapou-se essencialmente do cérebro. A mente já não se encontra na cabeça tal como suponhamos. O que se sabe agora é que a mente existe através de todo o corpo, e a forma como o corpo trabalha está diretamente relacionada ao nosso estado de consciência. Candace Pert (1999) acredita que as emoções reprimidas são armazenadas no corpo, a mente inconsciente, através da libertação dos ligandos neuropéptidos e das memórias que estão armazenadas nos seus recetores. Por vezes, as transformações ocorrem através da catarsis emocional comum a várias terapias da mente-corpo que se centram na libertação das emoções que se alojaram na rede psicossomática. Tratam-se das bases que fundamentam aquilo que se designa por “unidade corpo-mente” que não podem mais ser entendidas como entidades separadas, são ambas a mesma coisa. Esta fundamentação científica remete-nos para uma nova visão dos processos mentais e emocionais. A existência de uma rede psicossomática, implica o facto de o sistema nervoso não estar estruturado de forma hierárquica, como anteriormente se acreditava. A “cognição é um fenómeno que se expande por todo o organismo, operando por intermédio de uma complexa rede química de peptídeos que integra as nossas atividades mentais, emocionais e biológicas”, Candace Pert (1999).

Lauri Nummenmaa, Enrico Glerean, Riitta Hari, Jari Hietanen. Bodily maps of emoticons. PNAS Vol. 111. Nº 2. January 14, 2014. Pp 646-651. PDF
Nummenmaa et al. Suporting Information: PDF
Science of the Heart – HeartMath Institute: PDF

Esta constatação exige do professor de Educação Física uma nova visão do corpo e sobretudo uma nova perspetiva sobre o que significa personificar este papel. O potencial e horizonte da Educação Física ultrapassa em muito a mera visão reducionista da abordagem mecanicista do desporto.

Um olhar atento sobre as crianças e jovens na aula de educação física permite verificar que os seus corpos apresentam sinais e sintomas de uma reação profunda e significativa de defesa derivada de uma constante vaga de peptídeos relativos às emoções de medo, ansiedade, vergonha e culpa. A tremenda falta de flexibilidade e a rigidez muscular, a hiperatividade e instabilidade física e emocional, a desatenção e as respostas agressivas, mostram-nos o quanto se sentem constantemente ameaçadas por um sistema educativo agressivo que as coloca sob uma enorme tensão e stress.

Donald E. Ingber, um biólogo celular, além de muitas outras distinções e méritos é professor de bioengenharia da escola de Harvard de Engenharia e Ciências Aplicadas, foi o “pai” do campo emergente da biologia de inspiração na engenharia, a “mecanobiologia”. O seu trabalho pioneiro relaciona-se com a arquitetura de integridade tensional (tensegrity) a qual é o modelo principal que governa a forma como as moléculas se organizam dentro das células vivas e a forma como estas se integram dentro dos tecidos e órgãos. Ingberg ajudou a criar os campos da mecanobiologia, engenharia tecidular, nanobiotecnologia e biomimética. Este corpo de conhecimentos pode também facilitar uma profunda transformação na forma como entendemos e prescrevemos o exercício físico e o seu potencial para programar o comportamento celular. Ou seja, o tipo de exercício físico e a forma como é desempenhado, o tipo de pensamentos e emoções, mais do que promover apenas um balanço energético negativo, podem programar as células e todo o sistema promovendo uma inversão de quase todas, senão todas as doenças correntes. Se até agora sabemos que o exercício físico é benéfico à saúde, agora podemos utilizá-lo de forma muito mais “cirúrgica”, porque estamos a lidar com um corpo inteligente e por isso, a forma como o exercitamos também deve ser inteligente e não tanto mecânica. O nosso corpo terá que ser visto como uma rede psicossomática, uma matriz celular viva que forma uma rede global interconectada que se estende por todo o corpo, como um sistema único e não compartimentalizado.

A mecanobiologia é a expressão última da relação corpo-mente. Os mecanismos estudados na mecanotransdução correspondem ao tónus estudado no domínio da psicomotricidade e às pulsações peristálticas que se organizam nos tubos emocionais de Stanley keleman. Se “a ligação entre o psiquismo e o somático se realiza através do tónus, o qual se trata de uma função de ponte entre dois aspetos integrados da existência do ser vivo” tal com afirma Vitor da Fonseca, então as doenças que partilham a característica da sua etiologia ou resultado de apresentação clínico devido a mecanotransdução anormal, são na verdade doenças psíquicas que, não sendo resolvidas nesse plano, acabam por utilizar a linguagem dos sintomas e da doença para nos alertar para os aspetos da nossas vida que não estamos a prestar atenção. Surge então a necessidade de aprender a linguagem dos sintomas uma vez que a doença assume aqui uma função simbólica.

1.3.2 – Desporto & Desinformação

Desporto, comunicação, confiança, valores?

O jogo desportivo, afirma Pierre Parlebas, representa uma sociedade em miniatura, um verdadeiro laboratório das condutas e das comunicações humanas. Aí se conjugam os problemas de perceção e de decisão, de dinâmica de grupo e de estratégia, de ritualidade e de autoridade. O jogo desportivo está situado no cruzamento do poder de iniciativa individual e de sistemas de coações coletivas. O desporto moderno, nascido num momento em que a sociedade conhecia uma das maiores crises da sua história (revolução Industrial), vive desde a sua infância as contradições e o mal-estar da sociedade que o produziu. A organização do universo desportivo, feita à imagem duma sociedade que esqueceu, em grande parte, os valores fundamentais que podem dar sentido e esperança à existência humana, não pode deixar de provocar mal-estar e frustração.

Se eliminarmos a cooperação da equação, destruiremos a fábrica do tecido social porém, se eliminarmos a competição (desinformação) melhoraremos a qualidade das relações sociais e acontece uma explosão de confiança e desenvolvimento social.

A comunicação é uma forma de entendimento ou habilidade ou capacidade de estabelecer um diálogo, através da transmissão ou receção de ideias ou de mensagens, procurando-se partilhar informações. A informação é a qualidade da mensagem que um emissor envia para um ou mais recetores. Informação é sempre sobre alguma coisa (tamanho de um parâmetro, ocorrência de um evento etc.).

Um jogador tem que saber dominar a informação, mas também a desinformação.

Ou seja, tem que saber comunicar corretamente com os seus colegas de equipa, mas também induzir os adversários em erro através de desinformação. Relativamente aos seus colegas, a informação tem que ser precisa para que a bola chegue em condições a um colega que se desmarca para uma posição vantajosa, próxima do alvo. Neste caso a informação tem que ser precisa e verdadeira. Mas também tem que ser falsa, carregada de ruído para criar equivoco no adversário e assim tirar vantagem disso. O ruído assume a forma de simulações corporais, fintas com mudanças bruscas de direção, etc. que provoquem no adversário respostas desajustadas e o coloquem fora do caminho do alvo. Ou seja, a desinformação corresponde à utilização das técnicas de comunicação e informação (corporal), para induzir em erro ou dar uma falsa imagem da realidade (intenção), mediante a supressão ou ocultação de informações, minimização da sua importância ou modificação do seu sentido. Ou seja, um bom Professor ou treinador é aquele que, para além de ensinar os alunos/atletas a utilizar uma linguagem corporal correta (técnica), também os ensina a mentir, que é o nome dado às afirmações corporais dissimuladas e enganosas (falsas), mas propositadas. Porém, mentir é contra os padrões morais de muitas pessoas e é tido como um “pecado” em muitas religiões. Porém, é considerado normal e até altamente valorizado num atleta ou aluno que domina as técnicas e táticas de desinformação (mentira). Ou seja, é como se houvesse dois tipos de mentira, um aprovado e que se relaciona com a mestria corporal, técnico-tática, sem violar as regras do jogo, e a outra forma de mentir, na qual o jogador procura tirar partido de uma situação de disputa direta ou confronto da bola através de uma carga de ombro faltosa, rasteirando ou obstruindo o outro, impedindo-o de chegar à bola. Assim, também existem formas legítimas e ilegítimas de obstruir o adversário dependendo se o defesa tem a sua posição definida antes do contacto com o atacante. Ou seja, mentir é favorável ao sucesso desde que se faça dentro das regras. Porém, mentir é mentir e numa sociedade que valorize a transparência, a verdade e a confiança mútua, a desinformação é e será sempre, uma forma moralmente duvidosa de se ter sucesso porque se obstruí a verdade, contamina a confiança nas relações e contraria o “Sentido Moral” e o “Instinto Social” que Darwin estudou nas sociedades primitivas. Parece que desde a Revolução Industrial introduzimos elementos estranhos no nosso sistema de crenças responsáveis pela “Roda da Destruição” (A Competição apoiada na desinformação).

Porque motivo atribuímos tanto valor à capacidade de enganar os outros? Porque motivo, na nossa sociedade, induzir os outros em erro é um valor tão exacerbado nos jogadores desportivos? Não será isto a antítese de uma sociedade coesa e do respeito mútuo?!… Atualmente vivemos uma conjuntura onde na guerra da desinformação vale tudo. Os fins justificam os meios independentemente das consequências!… Será este o modelo de sociedade que queremos, serão estes os valores que queremos transmitir aos alunos?!…

Através de uma narrativa distorcida e controlada, disseminada pelos principais meios de comunicação social, procura-se influenciar a opinião pública para que assuma uma opinião favorável à agenda de quem promulga a desinformação. “Segundo David Lazer e col. define-se “Fake News – informação fabricada que mimetiza o conteúdo das notícias mediatizadas na sua forma mas não no seu processo organizacional ou intenção. As Notícias Falsas não respeitam as normas editoriais das notícias nem os processos que assegurem a precisão/rigor/exatidão/fidelidade/correção e credibilidade do seu conteúdo”. Esta guerra de desinformação é bastante visível no cenário desportivo.

Robert T. Hasty et al. Wikipedia vs Peer-Reviewed Medical Literature for Information About the 10 Most Costly Medical Conditions. The Journal of the American Osteopathic Association May 2014 | Vol 114 | No. 5: PDF

Nam-Ik Kim & Sun-Mun Park. The relationship between Sports Involvement Experiences and Sports values and Sports participation. Int. Journal of Applied Engineering research. Vol. 12, Nº 20 (2017) PP. 9768-9773: PDF
Jennifer Allen et al. Evaluating the fake news problem at the scale of the information ecosystem. Science Advances: PDF
David Lazer et al. The science of fake news – adressing fake news requirs a multidisciplinary effort. Social Science:PDF
Hunt Allcott and Matthew Gentzkow. Social media and fake News in the 2016 Election. Journal of Economic perspectives. Vol. 31. Ner 2. Spring 2017. PP. 211-236: PDF
Hunt Allcott. Trends in the Diffusion of Misinformation on Social Media. October 2018. PDF
UNESCO. Handbook for Journalism Education and Training. PDF
Symposium. Fake News and Weaponized Defamation: Global perspectives. Journal of International Media & Entertainment Law. PDF

O desporto valoriza a desinformação enquanto estratégia e/ou ação técnico-tática perfeitamente legítima para induzir os adversários em erro porém, se um aluno utiliza as técnicas de desinformação para induzir o professor em erro e copiar num teste de avaliação, ou se um profissional do jornalismo usar a desinformação para dar vantagem a um grupo político ou clube desportivo com o qual tem afinidade ou filiação (falta de isenção e/ou conflitos de interesse), manipulando a perceção da opinião pública, são considerados atos moralmente condenáveis. Existe uma profunda contradição entre os Valores transmitidos pelo Desporto e aceites pela Educação Física e os Valores socialmente aceites!…

Finta: ação de desnortear (desorientar) o adversário em competição. Ato de quem busca enganar (Induzir ao erro, alterar a verdade, mentir, persuadir alguém usando astúcia, burlar alguém, trair) outrem; ação ardilosa; logro.
Ação ofensiva: Investida; ações ou procedimentos que visam o ataque contra algo ou alguém: o exército preparou uma grande ofensiva. Prejudicial, que ofende (…) comportamento de quem ataca. Ações de Ataque: agressão; execução de uma ação ofensiva; ação de ofender – causar dano moral.
Penetração (Jogos de invasão territorial): invadir, caminhar para dentro de, passar através de. Invadir: entrar violentamente em; conquistar, ocupar; dominar por completo; apoderar-se de… subjugar: obrigar a realização de algo através da força, de ameaças, de coação; Ter o domínio sobre algo ou alguém… reprimir..

Imaginem aplicar estes valores na nossa vida pessoal e profissional: criar barreiras aos outros para lhes dificultar o desempenho das suas funções, prejudicando-os; invadir o seu espaço sem a sua permissão e impor a nossa vontade; usar simulações (desinformação) para induzir os outros em erro e dessa forma conseguir o que queremos?!… Uma “Cunha” é o equivalente ao “Match Fixing”. Imaginem viver numa sociedade assim… Pois é, muitas pessoas interiorizaram estes valores e o caos está à vista.

O vocabulário usado nos programas de Educação Física evocam o conflito, a guerra em vez de paz (Pedagogia do Conflito / Pedagogia Militar). Toda a prática desportiva contemplada no Programas Nacionais de Educação Física (Excluindo as Atividades Rítmicas e Expressivas) são uma metáfora à guerra, evocando-a de forma implicita e explícita não só no vocabulário como nas ações e comportamentos motores.

Katerina Mouratidou, Stavroula Goutza and Dimitrios Chatzopoulos. Physical education and moral development: An intervention programme to promote moral reasoning through physical education in high school students. European Physical Education Review. Volume13(1):41–56: PDF
De acordo com as conclusões de Carwyn Jones & Michael John McNamee no artigo intitulado Moral Reasoning, Moral Action, and Moral Atmosphere of Sport, (PDF) concluem que o “desporto é um tipo particular de atividade separada da vida normal com a sua própria atmosfera moral. Isso inclui o facto da participação no desporto ser normalmente acompanhada por um raciocíneo moral menos maduro o qual reflete o interesse próprio da atividade. A participação nos desportos não conduz a um qualquer tipo de desenvolvimento ou maturidade moral implicita, em vez disso, o contexto particular do desporto apela a um tipo muito particular de resposta moral.

O desporto ajuda a moldar a personalidade agressiva ou difícil de controlar porque permite canalizar essa energia agressiva para algo muito mais positivo e/ou produtivo e socialmente aceite. Além disso, o desporto pode proporcionar mais oportunidades para as crianças ou indivíduos habilidosos que vivem em famílias desfavorecidas. Os traços de personalidade adquiridos através dos valores desportivos não só ajudarão a ter sucesso no desporto como nas suas futuras carreiras (modelo competitivo). Porém o nosso objetivo enquanto educadores deve ir mais além e, em vez de usar uma prática como catalisador emocional (“catarse), devemos abordar as causas dos comportamentos agressivos e difíceis de controlar. Porque motivo aquele aluno se tornou numa pessoa revoltada e como podemos agir , através de práticas motoras como a Eutonia, a Biodança, relaxamento muscular progressivo ou a meditação, sobre a crença ou padrões sabotadores e/ou traumáticos, desmaterializando-os (Reestruturação Vivencial e Cognitiva).

A abordagem tradicional desportiva não resolve o conflito intrapsíquico apenas canaliza a energia da agressividade para algo socialmente aceite (“Fair-Play”). Ou seja, o desporto alimenta-se dos nossos conflitos intrapsíquicos com cargas emocionais de agressividade, ressentimento, raiva, ou seja, reflexo de medos enraizados no nosso subconsciente.

Quando temos medo de falhar ou de não conseguir o que queremos, ou quando a pressão é elevada vinda de uma fonte exterior (adversário; equipa dirigente do clube; professor; treinador, etc) as ativações neuroquímicas fortes inundam o nosso corpo e não nos fazem sentir felizes. Torna-nos zangados e combativos ou pede-nos para fugir ou desligar emocionalmente.

Gary T. Brown. Mind, Body and Sport – Understanding and supporting Student-Athlete Mental Wellness. October 2014. NCAA: PDF

Alguns tópicos abordados:

Capítulo 1:

Capítulo 3 – Dissecando os distúrbios (desordens):

Desordens alimentares.
Desordens de ansiedade.
Desordens do estado de humor e depressão.
Prevalência de Depressão e ansiedade em atletas-estudantes.
Jogo entre Estudantes-atletas: causa para preocupação.
Desordens do sono.
Tendências suicidas.

Capítulo 4 – A Grande lesão (e as pequenas também)

Como é que a lesão afeta a saúde mental.

Capítulo 5 – Fatores de risco sociais e ambientais.

Fatores de risco no ambiente desportivo.
Assédio e Discriminação – Minorias Étnicas.
Assédio e Discriminação – estudantes-atletas.
O Legado Assustador do Abuso.
Violência interpessoal e a população estudante-atleta.
Potenciais barreiras no acesso aos serviços de saúde mental.

Como o nosso corpo é a nossa mente subconsciente podemos, através de uma abordagem corporal, dissolver as couraças musculares agindo sobre os nódulos emocionais criados pelo reflexo de susto face a agressões externas durante as várias etapas de desenvolvimento da nossa personalidade. Terry Kellog (1990), “Broken Toys, Broken Dreams”, caracteriza aquilo que designa pelo enredo ou emaranhado desenvolvimental, social, cognitivo e emocional no qual as crianças, posteriormente adultos, permanecem presos, perdidos e no caminho errado (alunos problemáticos em sala de aula). Este “emaranhado” resulta da falta e violação das fronteiras, caracterizando-se por uma ausência de diferenciação e autonomia. As crianças em famílias disfuncionais emaranham-se na patologia, e são incapazes de se individuar, internalizando a realidade, problemas, sentimentos, crenças, esperanças, tendências suicidas, raiva e por aí em diante. Este emaranhado, desenvolve-se a partir da mitologia da família, crenças, regras, premissas, negações, protecionismos, lealdades, rebeliões, projeções, expectativas e ameaças. Apoia-se na modelação inapropriada, mensagens misturadas, vínculos exagerados ou ausentes, abandono, negligência, abusos físicos, mentais, emocionais, sexuais e religiosos. O emaranhamento exprime-se em tentativas de resolução dos dilemas da infância, e como tal repetimos estes comportamentos e atitudes (ex: na escola – na sala de aula, num jogo desportivo, etc…). Se curarmos as feridas dos alunos acabamos com este ciclo disfuncional e promovemos uma cultura de paz agindo na paz interior. Uma pessoa que está num estado de paz interior não tem necessidade de provar o seu valor aos outros numa busca de reconhecimento através de realizações desportivas ou profissionais. Sente-se tranquilo e reconhece o seu imenso valor intrinseco.

1.3.3 – O Mito da Média

Assim como o modelo de conceção dos programas de Educação Física está vocacionado para formar o “Perfil do Aluno Médio”, também o currículo académico define o perfil Médio do professor de Educação Física. Porém, “se desenhamos um ambiente de aprendizagem para a média, fazemo-lo para ninguém!” É exatamente aquilo que um professor de Educação Física faz quando procura cumprir o Programa de EF.

Todd Rose, Parisa Rouhani and Kurt W. Fisher (2013), “The Science of the Individual”; Mind, Brain and Education: PDF

Ao longo das últimas duas décadas, uma acumulação significativa e substancial de evidências tem vindo a mostrar a dificuldade em se inferir o que quer que seja acerca dos indivíduos, a partir de conclusões tiradas com base numa população ou amostra. Molenaar (2004) argumenta que tais inferências só são possíveis em condições muito estritas designadas por pressupostos ergódico que nunca se adequam para os indivíduos. Para além disso, as evidências são crescentes e vão no sentido de provar que, com maior frequência, do que se pode supor, as conclusões tiradas com base em amostras, representam na melhor das hipóteses, um pequeno conjunto de indivíduo e no pior dos casos, são artifícios estatísticos que não representam ninguém. Este é um muito forte argumento para que a Educação Física abandone as matérias nucleares, a pedagogia da média e o “Mito do Professor Eficaz”, que visa “ensinar a muitos como se fossem um só”, e comece a personalizar os seus serviços e a criar as bases para um PNEF que valorize os Percursos Curriculares Alternativos para todos os alunos.

Nós ainda projetamos os Programas de EF, os nossos ambientes de aprendizagem, como os nossos livros didáticos, estilos de ensino e a avaliação para o aluno médio. Nós designamos esta estratégia de “adequada à idade” (Idades Sensíveis) e achamos que é suficientemente boa para os alunos, mas não é!” “Se desenhamos um ambiente de aprendizagem para a média, fazemo-lo para ninguém!” (Todd Rose et al., 2013; “The Science of the Individual”, Mind, Brain, and Education). O nosso argumento é que os indivíduos se comportam, aprendem e se desenvolvem de formas muito distintas, mostrando padrões de variabilidade que não são capturados pelos modelos que se baseiam nas médias estatísticas. Desta forma, qualquer tentativa significativa que procure desenvolver a ciência da individuo começa necessariamente por ter em consideração a variabilidade individual que é pervasiva em todos os aspetos do comportamento e em todos os níveis de análise. A ciência do grupo é um pobre substituto para uma verdadeira ciência do individual. Os modelos tradicionais assumem com frequência que as conclusões acerca da população se podem, automaticamente, aplicar a todos os indivíduos. Este pressuposto é simples, compreensível e necessário para justificar o uso das médias para se compreender os indivíduos e criar programas Nacionais de EF e as tabelas de referência dos Testes de Aptidão Física do Fitescola© que procuram homogeneizar um perfil único de pessoa humana (uniformização). PORÉM TAMBÉM É ERRADO (L. Todd Rose, 2013)!…

Este “Mito do Aluno Médio” prevalece desde o 1º Ciclo até ao ensino universitário. Não seria muito mais enriquecedor se todos os alunos, inclusivé os futuros professores de Educação Física, pudessem escolher o seu currículo, permitindo-lhes investigar em áreas do seu interesse, no campo da motricidade humana, divergindo, expandindo o conhecimento coletivo através da partilha? A homogeneização do conhecimento e concomitantemente do programas (PNEF) cria uma cultura materialista estagnada que se reproduz através da conformidade ao conservadorismo e dogmatismo da ciência normal.

A formação académica obedece ao critério “Uma-medida-Serve-para-todos!”. Quando decidi, em 1990 aceitar o desafio de participar no Programa ERASMUS, saí da linha de montagem e criei espaço para a interpretação e diversidade. Quando chequei a portugal, depois de 9 meses em Lyon/França, tive a sensação estranha de recuar no tempo.

1.3.4 – Avaliação Normalizada

A avaliação realizada nos moldes em que está a ser feita condiciona a exploração do seu potencial pessoal. A imposição de testes normalizados beneficia determinados alunos e prejudica outros não só devido às suas características morfo-funcionais como devido ao seu perfil de personalidade e as condicionantes psico-emocionais.

Se estamos interessados no Modelo da Educação, não começamos a partir da mentalidade da linha de produção (Conformidade e Normalização/Testes Normalizados), devemos ir exatamente na direção oposta. Sir Ken Robinson “Changing Education Paradigm” RSA Animate.

As “Provas de Aferição” e os “Testes de Aptidão Física” (Fitescola©) são instrumentos normalizados: a investigação é hoje abubdantíssima nesta matéria e poderiamos sintetizar os principais desajustamentos dos testes e dos exames nos seguintes pontos:

Sendo normalizados, não reconhecem o direito à diferença nem às circunstâncias individuais.
Privilegiam o conhecimento e a memória (automatismos motores), ignorando ou relegando para segundo plano as formas superiores de inteligência.
Ignoram a escola dos valores e dos princípios: democracia, liberdade, tolerância, empatia, expírito de cooperação, as virtudes cívicas, os valores morais e éticos, as qualidades de trabalho…
Só avaliam os produtos, desprezam os processos de aprendizagem.
Não são instrumentos de medida minimamente fiáveis e rigorosos.
Não estimulam o trabalho diário. O aluno só se prepara quando está pressionado pelo teste ou pelo exame.
Favorecem uma relação instrumental com o saber: não se estuda por gosto, pelos benefícios do saber em si mesmo, mas para passar no exame. O que o professor ensina, o que o aluno estuda é o exame.
os testes e os exames absorvem tempo e trabalho desmedidos que seriam bem mais úteis se fossem investifos em tarefas de aprendizagem.

Um dos problemas da avaliação dos alunos é que decorre da atribuição de uma nota no pressuposto que esta nota seria a medida dos conhecimentos dos alunos e do seu domínio das Habilidades Motoras Básicas (locomotoras, não locomototas e de projeção e receção) e Habilidades Motoras Compostas e Complexas (Técnico-Táticas). Será que a medição, baseada na observação e registo de comportamentos motores do desempenho dos alunos, pode ser vista como uma grandeza exata, uma grandeza física?

A avaliação terá que evoluir para um modelo dinâmico e interativo/flexível e permitir que os alunos escolham a forma como querem mostrar o domínio dos conhecimentos e das destrezas motoras que escolheram desenvolver em função dos seus objetivos.

1.3.5 – Foco no controlo externo

Peter Gray afirma que o “declínio da brincadeira está relacionado com a subida de psicopatologias nas crianças e adolescentes”. Não considero a reação de recusa ou de rejeição das aulas de EF uma psicopatologia, mas antes uma escolha consciente relacionada com o facto de se sentirem sobrecarregados com obrigações escolares e sobretudo com a falta de espaço para poderem decidir o tipo de atividades e jogos que preferem fazer. As crianças foram desenhadas, pela seleção natural, para brincar. Sempre que as crianças têm liberdade para brincar, elas fazem-no. A extraordinária propensão humana para brincar na infância, e o seu valor, manifesta-se mais claramente nas culturas de caça-recoleção. O facto das crianças, nestas culturas, brincarem e explorarem livremente desde manhã até ao fim do dia, todos os dias, permite-lhes adquirir as competências e atitudes necessárias para se tornarem adultos bem-sucedidos. Atualmente as oportunidades para as crianças brincarem no exterior com outras crianças, de forma livre e espontânea, tem declinado continuamente. Neste mesmo período, tem-se verificado um aumento dos índices de ansiedade, depressão, sentimentos de desamparo e narcisismo, nas crianças e adolescentes. Peter Gray demonstra a existência de uma relação psicopatológica entre a diminuição da brincadeira livre e os desequilíbrios emocionais (…). Os investigadores sabem que a ansiedade e depressão está fortemente correlacionada com o sentido pessoal de controlo ou falta de controlo nas nossa vidas. Aqueles que acreditam ou sentem que possuem maior controlo sobre o seu próprio destino (autonomia), possuem menor probabilidade para manifestar ansiedade ou depressão do que aqueles que se sentem vítimas das circunstâncias que ultrapassam o seu controlo (falta de autonomia). Julian Rotter no final dos anos 50 desenvolveu um questionário com uma escala para avaliar o que designou por “Escala Interna-Externa do Foco de Controlo” (Internal-External Locus of Control Scale).

O foco no controlo interno significa que o individuo sente que controla, o foco no controlo externo significa que o indivíduo sente-se controlado pelas circunstâncias ou por uma pessoa externa – Heteronomia). Foi feita uma análise dos resultados dos estudos que usaram esta escala em grupos de estudantes desde 1960 até 2002 e descobriram que neste intervalo de tempo, as médias mudaram dramaticamente do sentimento de Controlo Interno para o Controlo Externo no limite da escala. A mudança foi tão significativa que a média dos jovens, em 2002, declarava uma grande falta de controlo pessoal. Da análise dos estudos em crianças dos 9 aos 14 anos, entre 1971 e 1998, descobriu-se que o aumento do controlo externo foi ainda maior na escolaridade elementar do que nos estudantes do 3º ciclo e/ou secundário (usando a nossa terminologia). Simultaneamente a este aumento do controlo externo pelos adultos tem-se verificado um aumento da depressão e ansiedade o que permite estabelecer uma relação entre ambas.

Os investigadores têm verificado consistentemente que, quando as crianças, adolescentes e adultos experimentam sentimentos de desamparo associados a um controlo externo, dá-se uma maior predisposição à ansiedade e depressão. Quando as pessoas sentem que o controlo sobre o seu destino ultrapassa a sua vontade pessoal, tornam-se ansiosas. Pensam que algo de terrível pode acontecer e que não podem fazer nada em relação a isso (Medo da vulnerabilidade). Quando a ansiedade e o sentimento de desamparo se torna muito grande, as pessoas ficam deprimidas. Elas sentem: “não vale a pena tentar; estou condenado” (cada vez mais alunos desistem da aula de EF, não trazem o equipamento, faltam às aulas ou refugiam-se nas desculpas). Os investigadores também demonstraram que aqueles que sentem que o foco do controlo é externo (Ex: numa aula de EF onde o professor controla tudo na aula, recorrendo a um método tradicional, magistral, frontal, expositivo, discursivo, basicamente assente na transmissão do saber do professor para os alunos), têm menor propensão para assumir responsabilidades pela sua própria saúde, pelo seu próprio futuro e pela comunidade onde se inserem do que aqueles que sentem que o foco de controlo é interno (Estilos de ensino democráticos e autónomos). Por isso a promoção de estilos de vida saudáveis pela prática de atividade física não tem impacto porque o sentimento de desempoderamento vivido num contexto educativo de adestramento (controlo externo) exacerba os mecanismos do medo (fuga).

Maria da Soledade Barradas Estríbio refere que as atividades de enriquecimento curricular suscitam algumas dúvidas e ansiedades nos professores e encarregados de educação. Estes confrontam-se com questões relacionadas com a pouca disponibilidade para as brincadeiras, em resultado de um horário escolar totalmente preenchido. A escola tendeu desde sempre a assumir uma postura que exclui a vertente lúdica dos valores pedagógicos fundamentais para o desenvolvimento integral e global das crianças. Sendo o trabalho escolar encarado como uma “atividade séria” para os interesses de uma sociedade produtiva, a componente lúdica tem sido excluída deste diálogo. Entendemos que o Homem não pode nem deve viver unicamente baseado na prática intelectual da racionalidade nem da atividade técnica, devendo o Homem neste novo século, entender e respeitar a sua vertente sonhadora, poética e lúdica. A escola deve também abrigar no seu espaço os momentos de convívio entre as crianças como parte integrante da construção da sua felicidade. A exclusão das possibilidades lúdicas das crianças do espaço escolar revela uma instituição agarrada aos interesses da sociedade dominante. No seu “tempo livre” a criança é “forçada” de uma forma voluntária a aprender informática e a dominar o inglês como língua global, numa conceção vergada aos interesses do homem produtivo. A Educação Física ainda se constitui como a atividade de enriquecimento curricular que mais se aproxima do conceito de vertente lúdica natural nas crianças, com o desempenho de jogos e brincadeiras.

1.3.6 – Ciência do Indivíduo – Personal Training

Personal Training, Ciência do Indivíduo e foco no controlo interno:

PNEF – Objetivos Gerais – Competências comuns a todas as áreas:

PNEF: conhecer e aplicar diversos processos de elevação e manutenção da Condição Física de uma forma autónoma no seu quotidiano.
PNEF: conhecer e interpretar fatores de saúde e risco associados à prática das atividades físicas e aplicar regras de higiene e de segurança.

PNEF – aprendizagem dos processos de desenvolvimento e manutenção da condição física:

Conhece e interpreta os princípios fundamentais do treino das capacidades motoras, nomeadamente o princípio da continuidade, progressão, e reversibilidade relacionando-os com o princípio biológico da auto-renovação da matéria viva, considerando-os na sua atividade física, tendo em vista a sua Aptidão Física.
Compreende a relação entre a dosificação da intensidade e a duração do esforço, no desenvolvimento ou manutenção das capacidades motoras fundamentais na promoção da saúde.
(…)
Conhece processos de controlo do esforço e identifica sinais de fadiga ou inadaptação à exercitação praticada, evitando riscos para a Saúde, tais como: dores, mal-estar, dificuldades respiratórias, fadiga e recuperação difícil.

Habitualmente os Professores de Educação Física prescrevem a mesma carga para todos os alunos. Porém, como não existe nenhum aluno médio, alguns alunos completam a tarefa, outros poderiam ultrapassar o número de repetições e outros ficam aquem de o conseguir.

Exemplo 1 – Aptidão Física:

Se eu prescrever 15 repetições para todos os alunos da turma não estou a adequar a carga para ninguém – CENÁRIO 1:

Aluno A – 15 repetições.
Aluno B – só consegue realizar 4 repetições porque não tem força muscular, 15 repetições fica acima da sua capacidade atual e sente frustração.
Aluno C – consegue fazer 18 repetições mas se cumprir as 15 a carga fica aquém das saus capacidades e não evolui.
Aluno D – possui uma aptidão muscular bastante desenvolvida e e consegue realizar facilmente mais de 15 repetições inclusivé batendo as palmas entre cada extensão. 15 repetições fica muito aquém do seu potencial e não evolui.

CENÁRIO 2: para que a carga esteja adequada (15 repetições) cada aluno tem que adotar posições ajustadas às suas possibilidades de desempenho muscular.

Aluno A – consegue concluir as 15 mesmo no exato momento em que depleciona o músculo.
Aluno B – para que consiga realizar as 15 repetições tem que fletir as pernas pelos joelhos de forma a reduzir a carga sobre a unidade funcional cintura escapular, braços e caixa toráccica.
Aluno C – apenas consegue realizar as 15 repetições se as realizar com um ângulo de 45º permitindo reduzir ainda mais a carga sobre as unidades funcionais solicitadas.
Aluno D – Só consegue realizar as 15 repetições se inclinar o corpo num ângulo de 20º relativamente à parede onde efetua as suas extensões de braços completando a tarefa.

O “Personal Training em EF” permite que o aluno formule um problema baseado na sua realidade pessoal, articulando o corpo, o movimento e a saúde (perspetiva sócio-construtivista), em conformidade com os “novos” programas de EF. A ideia do PT nasceu do casamento de duas áreas de experiência do professor, a educação física escolar e o fitness. O professor importou o conceito de PT da área da prescrição do exercício físico dos ginásios e adaptou-o ao contexto da sala de aula. Os alunos assumem o papel de treinador pessoal de si próprios – com a ajuda dos colegas do seu grupo – ajudando-se mutuamente na realização do seu plano individualizado. O professor facilita o processo, esclarecendo e ajudando na pesquisa e aplicação.

Ensino a partir de problemas:

Que fazer?
Porquê fazer?
Para que serve?
Como fazer?

Etapas do Trabalho de Projeto – Personal Training (tabela 2):

Fase 1: Definição do Problema.
Fase 2: Planificação e Desenvolvimento do Trabalho.
Fase 3: Execução.
Fase 4: Divulgação | Avaliação.

O PT recorre aos métodos de enino ativos que promovem taxas de retenção dos conteúdos mais elevados (tabela), porque apelam à colaboração e discussão em grupo (50%), à realização pela prática (75%) e sobretudo solicitam aos alunos que ensinem os colegas (90%).

Os alunos aprendem como:

Definir objetivos personalizados de desenvolvimento da aptidão física.
Diferenciar alguns métodos de treino (Calisténico; Crossfit; Funcional; Aeróbica;
“Dividir” o corpo em 6 unidades funconais.
Caracterizar os Exercícios:
- Aquecimento.
- Treino:
  - Distinguir os exercícios em função das Unidades Funcionais Envolvidas.
  - Diferenciar os exercícios em função da Massa Muscular Solicitada (Local, regional, geral)
  - Diferenciar os exercícios em função do tipo de contração muscular (Isométrico, isotónico, pliométrico).
- Relaxamento/alongamento.
Organizar os exercícios num circuito de forma lógica e coerente, alternando a intensidade da carga em função das caracterísitcas dos exercícios.
Interpretar um plano de treino e executálo corretamente respeitando o volume e intensidade prescritos.
registar os dados e auto-regular a evolução.

1.4 – Homogeneidade vs Heterogeneidade

Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto) no seu artigo 2.º “Princípios Gerais” ponto 5 – “A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva”.

Lei nº 46/86 de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo; Artigo 3.º PRINCÍPIOS ORGANIZATIVOS – O sistema educativo organiza-se de forma a:

b) Contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico;
d) Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projetos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas.

Roberto Carneiro (2001), no seu livro “Fundamentos da Educação e da Aprendizagem” refere que “a escola em Portugal tem sido considerada um terminal burocrático do Estado. Para incorporar o paradigma pós-moderno do conhecimento polissémico no sistema educativo, será preciso resgatar a escola das garras burocráticas do Estado. E isso faz-se restituindo a escola às suas comunidades locais de pertença. (…) Desmonopolizar a educação é condição da sua desmassificação (…)”.

A escola deve ter total liberdade para criar e levar por diante o modelo educativo que a comunidade quiser, sujeitando-se a uma avaliação anual, realizada pelo Estado, que ditará as medidas a tomar para corrigir o rumo quando necessário. Estou a falar essencialmente dos ensinos básico e secundário (…). O modelo que eu advogo é um modelo de desmassificação e desmonopolização da gestão; de descentralização com regulação, controlo e avaliação; e de diferenciação com noção de serviço público.

O modelo que eu veria mais adequado é o modelo derrogatório, comunidade a comunidade: se uma determinada comunidade quer, tem condições, e apresenta um plano válido para concretizar essa vontade, deve ser-lhe entregue a escola, derrogando um conjunto de decretos e despachos que a submetam à disciplina única do Estado. A escola representa, de facto, para as comunidades, e em particular, para os pais, o centro de esperança e um fulcro de criação de futuro” (Roberto Carneiro, 2001).

“Há anos que os responsáveis pela Educação falam dessa devolução da escola à comunidade. Mas será que o Estado consegue abrir mão de um sistema que é tão importante para o controlo da sociedade? Ou o Estado o faz, ou morre de arteriosclerose múltipla. O papel do Estado é servir a sociedade, não de a controlar”.

O estado deve definir os programas mínimos. Eu defendo há muitos anos que os programas de ensino devem ter três componentes, uma componente nacional (20%), uma componente regional (30%) e uma componente local (50%)”.

Flexibilidade do Programa de Educação Física escolar:

Obviamente que tenho uma perceção diferente e entendo que a escola deve assumir a responsabilidade por 80% dos programas conjuntamente com as comunidades (Modelo Dialógico). A educação terá que evoluir segundo um modelo de flexibilização considerando vários aspetos:

Desmaterialização das turmas: a escola terá que acompanhar os alunos e abandonar o conceito de alunos agrupados segundo a idade cronológica que normalmente possuem diferentes idades maturacionais (“Mito da Média”).
Desmaterialização do espaço e tempo únicos: o conceito de turma pressupõe que todos os alunos recebam a mesma quantidade de informação na mesma unidade de tempo. Um modelo flexível respeita os ritmos de aprendizagem de cada aluno e por isso o fluxo de informação terá que estar adequado à capacidade de processamento /assimilação do aluno.
Desmaterialização da homogeneização curricular: ao abandonar o conceito de turma e a noção de homogeneidade curricular (conteúdos) os alunos terão que aprender por medida, estabelecendo os seus objetivos, escolhendo as matérias mais adequadas para atingir esses objetivos e os médodos de “treino” mais adequados.
Desmaterialização da avaliação normalizada: os alunos ao desenvolverem o seu currículo com autonomia terão que proceder à autorregulação do processo de aprendizagem e aferir (avaliação formativa) as aprendizagens/competências adquiridas.
Desmaterialização da vinculação total e instrumental dos objetivos e conteúdos da EF ao modelo desportivo: os alunos terão a liberdade para selecionar as matérias mais adequadas para desenvolver as competências motoras, emocionais e sociais necessárias.
Desmaterialização dos jogos formais tradicionais codificados desportivos competitivos.
Desmaterialização da rigidez arquitetónica e dos espaços formais.

UNESCO. Diretrizes em Educação Física de Qualidade – Para gestores de políticas (Página 42): PDF

1.5 – Ensino das Estratégias

O atual perfil do aluno requer o desenvolvimento das capacidades fundamentais para o século XXI, tais como: (1) Criatividade; (2) Inovação; (3) Pensamento crítico; (4) Resolução de problemas; (5) Tomada de decisões; (6) Comunicação; (7) Colaboração; (8) Investigação; (9) Questionamento; (10) Flexibilidade e adaptabilidade; (11) Iniciativa e autonomia. Para o concretizar temos que adotar um novo modelo de socialização que destrua as atuais barreiras e limitações do nosso sistema de crenças e permita a necessária liberdade e flexibilidade curricular. O modelo de aprendizagem dialógica aplicado à disciplina de EF baseado nos 7 princípios permite este novo modelo de sociabilização: (1) diálogo igualitário, (2) transformação, (3) criação de sentido, (4) solidariedade, (5) dimensão instrumental, (6) igualdade de diferenças, (7) inteligência cultural. Recorrendo às palavras de Debora Tanahil, as opções curriculares precisam refletir os interesses e personalidades dos estudantes, a cultura da escola e os recursos da comunidade (10º Congresso Nacional de EF). Devemos evoluir para um modelo de sociabilização que valorize o “contrato social” e os “princípios universais de consciência”.

Vitor Cruz & Vitor da Fonseca “Educação Cognitiva e Aprendizagem” (página 82) referem que “a aprendizagm e o rendimento escolar dos alunos dependem de duas ferramentas básicas:

O ensinar a aprender ou estratégias de estudo (investigação).
O ensinar a pensar ou treino cognitivo o qual melhora a maneira de utilizar a inteligência. Cada aluno possui uma capacidade ou potencial bruto (inteligência), porém a cognição ou pensamento corresponde ao modo habilidoso como ele utiliza essa capacidade. Ou seja, em vez de centrar-mos os programas de EF em matérias fechadas de programas motores padronizados e noções táticas de jogos pré-fabricados, totalmente codificados, devemos antes equipar os alunos com estratégias e habilidades que estes aplicarão em circunstâncias diferentes e generalizações para outras situações. Ou seja, mais do que fornecer a informação aos alunos, é necessário fazê-los pensar e estes são os pressupostos dos projetos “Game Designer” e “Personal Training” em Educação Física e do ensino das estratégias, pois o que o educador diz é importante, mas o que o aluno pensa é mil vezes mais importante.

1.6 – Domínio Sócio-Afetivo

O PNEF define que “os programas não desenham um fraccionamento de domínios/áreas de personalidade, dividindo as metas gerais e específicas da educação física como, por exemplo, na tríade domínios cognitivo, psicomotor e sócio-afectivo. Considera-se que a actividade do aluno e os seus efeitos integram necessariamente esses domínios. Deste modo as competências adquiridas pelo aluno integram indissociavelmente esses domínios.

No ponto 4.1.1 “Aspetos Operacionais relativas às “normas de referência para a definição do sucesso em EF” (ponto 4.1), Consideram-se, como referência fundamental para o sucesso nesta área disciplinar, três grandes áreas de avaliação específicas da Educação Física, que representam as grandes áreas de extensão da Educação Física:

A – Actividades Físicas (Matérias),
B – Aptidão Física.
C – Conhecimentos relativos aos processos de elevação e manutenção da Aptidão Física e à interpretação e participação nas estruturas e fenómenos sociais no seio dos quais de realizam as Actividades Físicas

As diretivas do PNEF conflituam com as diretivas das Escolas uma vez que todas definem nos seus Critérios de Avaliação o Domínio Sício-Afetivo obrigando a EF a ponderar uma percentagem na Classificação Final para as Atitudes e Valores como lhe chamam, ou para as competências afetivas e sociais (Inteligência Emocional e Social) como se deveria chamar corretamente.

Os dois modelos anterioremente apresentados sofrem da mesma condicionante imposta por todas as escolas. Pelo facto das escolas se organizarem em função do paradigma cartesiano, consideram a existência de um domínio principal, o cognitivo (Académico – Racional/Mente), o domínio sócio-afetivo (DS) surge como uma necessidade transmitir aos alunos a importãncia de assumirem um comportamento adequado dentro da sala de aula porém assume uma perspetiva meramente dissuasora, corretiva e/ou disciplinar, sansionatória. Consoante as escolas o DS recebe mais ou menos ponderação. Sendo uma escola secundária é mais provável que não queira que os comportamentos e atitudes dos alunos perturbem a média da escola o que iria prejudicar o posicionamento no ranking nacional (Trata-se de uma Hipocrisia Institucional). Se a escola é do 2º e/ou 3º ciclo, já não está tão preocupada ou condicionada pelos exames nacionais, eventualmente irá atribui mais ponderação às atitudes e valores porque percebe a importância das mesmas para um bom clima de aula e sã convivência. A dimensão certificadora condiciona o peso atribuido ao DS. Para tornar o cenário mais incoerente, a atribuição de uma classificação no DS não tem legitimidade (não deveria ser quantificada) porque não existe um currículo de literacia emocional e social transversal, que contemple as competências emocionais e sociais. Tudo se resume à utilização de “medidas disciplinares (dissuasoras, corretivas)” de acordo com o artigo 24º do Estatuto do Aluno e Ética Escolar (Lei n.º 51/2012 5 de setembro) e eventualmente, “Medidas disciplinares sancionatórias” (Artigo 28º). Embora a lei designe estas medidas por “pedagógicas”, trata-se na verdade de um condicionamento pavloviano que associa, uma medida dissuasora, corretiva e/ou sancionatória, a um comportamento não desejado (desviante, de indisciplina). A isto designa-se por adestramento e não educação afetiva e social e o resultado é um reflexo condicionado pelo medo, não a aprendizagem de uma competência emocional e/ou social.

Luísa Cristina Fernandes no seu livro “Os medos dos Professores… e só deles” refere na página 82 “quando o professor só utiliza estratégias punitivas para lidar com a indisciplina dos alunos, pode estar a funcionar como modelo agressivo e, para além deste aspeto, pode ser necessário aumentar a frequência e a intensidade destas estratégias para continuarem a ter efeito sobre o comportamento dos alunos”. Tudo gravita em torno do foco no controlo externo e nos estágios 1 a 4 de desenvolvimento moral de Kholberg:

Orientação para a punição e obediência.
Hedonismo instrumental relativista.
Moralidade do bom garoto, de aprovação social.
Orientação para a lei e ordem.

Este aspeto remete-nos para os estudos de Stanley Milgram sobre a conformidade à autoridade. Sem nos apercebermos estamos a replicar a experiência de Milgram na escola.

Embora os PNEF não considerem a tríade de domínios, o facto é que somos “obrigados” a atribuir uma classificação ao alunos segundo esses domínios e para o fazer com legitimidade teremos que desenvolver as competências emocionais e sociais. Uma das soluções passa por introduzir uma 4ª Grande Área de avaliação, D – Domínio Sócio-Afetivo. Tal como avaliamos as A-Matérias, B-Aptidão Física e C-Conhecimentos, aplicando os respetivos instrumentos de avaliação, também o deveriamos fazer para as competências afetivas e sociais. Porém, como o próximo passo da evolução da educação terá que, obrigatoriamente introduzir a flexibilização curricular e desmaterializar as turmas, os tempos e ritmos de aprendizagem, os espaços, a avaliação normalizada e desvincular-se do modelo desportivo (ecletismo), o mais sensato é escolher as atividades motoras em função das competências necessárias ao perfil do aluno, inteligência corporal (consciênia e domínio do corpo), inteligência emocional e inteligência social.

1.7 – Análise Sociométrica

Avaliação/quantificação das atitudes e valores:

Auto-gestão (responsabilidade) – como quantificar a responsabilidade?
Tomada de decisões responsáveis (Autonomia) – como quantificar a autonomia?
Consciência social (Colaboração) – como quantificar a colaboração?
Competências Relacionais – como quantificar?
Auto-consciência – como quantificar?

A avaliação do Domínio Sócio-Afetivo pressupõe que o PEF (Professor de Ed. Fís.) desenvolva as competências sociais e afetivas o que na verdade não acontece de forma intencional e planeada. Os professores de EF acreditam, e os Programas de EF enfatizam essa crença (Mito) que o facto de reunir os alunos em grupo (equipas) isso é uma condição por si própria, necessária e suficiente para se aprender a jogar cooperativamente. Porém, Ben Dyson e Ashley Casey (2016) no seu livro Cooperative learning in Physical Education and Physical Activity sublinham que a aprendizagem cooperativa não se resume ao facto dos alunos trabalharem em grupos (equipas), participando em jogos cooperativos ou envolvidos em atividades de Team Building. Reunir um grupo de alunos para jogar e chamar a isso um grupo cooperativo não o torna nisso. Grupos de estudo, grupos de projeto, grupos laboratoriais, grupos equipa (jogos desportivos), etc…, são grupos, mas não são necessariamente cooperativos. Mesmo com a melhor das intenções, os PEF usam os habituais grupos equipa para jogar em vez de grupos de aprendizagem cooperativa (GAC). Para garantir que um grupo seja cooperativo, os PEF devem primeiro compreender quais as diferentes formas de Aprendizagem Cooperativa (AC) que podem utilizar e os elementos básicos que precisam ser usados bem como os elementos básicos que devem ser cuidadosamente estruturados dentro de cada atividade cooperativa. Os PEF, pelo facto de usarem os jogos competitivos que requerem a cooperação entre os elementos da equipa afirmam que estão a promover a AC baseando-se no argumento que os alunos estão a “trabalhar” em conjunto. Porém, isto não significa que estejam a realizar AC. Para que se implemente, de facto, a aprendizagem colaborativa enquanto modelo pedagógico e não apenas aprendizagem colaborativa, jogos cooperativos ou jogos de equipa, existem 5 elementos críticos/chave do modelo que funcionam como orientações num processo de implementação da Aprendizagem Cooperativa na EF. Eles formam o pilar dos aspetos pedagógicos deste modelo e servem como indicadores que nos permitem perceber se estamos a desenvolver a aprendizagem cooperativa:

Perceber/discernir claramente a interdependência positiva.
Promover de forma significativa interações cara-a-cara.
Perceber de forma clara e objetiva qual o papel individual de cada jogador bem como a sua responsabilidade para se alcançar os objetivos do grupo.
Uso frequente das habilidades interpessoais relevantes e dos grupos reduzidos.
promover momentos frequentes e regulares de reflexão em grupo sobre o seu funcionamento para melhorar a sua eficácia futura. Esta reflexão exige elementos que a facilitem, sejam subjetivos ou mais objetivos (Testes Sociométricos)

A área do Coaching enfatiza bastante a diferença entre Grupos e Equipas. Como veremos a seguir existem três estilos de interação no seio do grupo e podem ser desenvolvidos consoante o tipo de jogos que implementamos e os valores que enfatizamos. Habitualmente privilegiamos o estilo de interação ofensico de ataque (agressivo-defensivo) através das matérias nucleares onde os alunos devem exibir uma atitude oposicional, relações de poder e controlo, competitividade e perfecionismo.

Teste Sociométrico

Mary L. Northay e Lindsay Weld, no seu livro Testes Sociométricos afirma que, como adultos, a trabalhar no meio dum grupo de crianças, damo-nos conta de que algo vital acontece à nossa volta, mas não somos capazes de decifrar o seu significado. Desorientados pela rápida ação recíproca das 25 a 30 crianças de uma turma, temos tendência para evitar aquilo que não percebemos. Sempre que tentamos ajudar as crianças a darem-se bem umas com as outras vimos que as nossas tentativas não foram eficientes, embora muitas vezes, as crianças tivessem procurado aceitar bem os nossos esforços desajeitados.

O aparecimento do teste sociométrico é, portanto, bem acolhido por todos aqueles que são responsáveis pela vida das crianças em grupo. Não trata dos aspetos de comportamento social normalmente focados, tais como a cooperação e consideração, agressão e submissão. Na realidade, ele vai ao âmago da questão – as relações entre crianças. Os testes sociométricos permitem-nos descobrir a maneira de utilizar as relações entre as crianças, como ajudas materiais no seu trabalho escolar. Facilita uma melhor compreensão das crianças de forma individual, porque nos permite avaliar o grau de integração no grupo, a descobrir a maneira como ela está a tentar integrar-se e a ver se a sua experiência social se está a realizar de um modo salutar ou não. Sabendo tudo isto ficamos mais bem preparados para estabelecer um plano de trabalho para essa criança. O significado das relações entre as crianças começa, finalmente, a tornar-se claro, porque já possuímos um método para interpretar essas relações. Começamos a encará-las como ingrediente básico para o desenvolvimento da criança como pessoa.

A psicologia educacional tem desenvolvido diferentes tipos de testes sociométricos com a finalidade de compreender melhor os alunos, quer dentro quer fora do espaço de aula, como também elaborar estratégias educativas que facilitem a intervenção pedagógica dos professores, criando condições para uma melhor aprendizagem dos alunos, aperfeiçoando e adequando o ensino às condições reais dos educandos.

O teste sociométrico não é mais que um utensílio capaz de fornecer indicações relativas à vida íntima de um grupo, assim como sobre a posição social e o papel de cada indivíduo nesse grupo (Bastin, 1980). Segundo o mesmo autor, o teste sociométrico “consiste em pedir a todos os membros do grupo que designem entre os companheiros, aqueles com quem desejariam encontrar-se numa atividade bem determinada, podendo-se pedir igualmente que designem aqueles com quem preferiam não se encontrar.”

O instrumento utilizado para a recolha dos dados foi um teste sociométrico de Bastin (1980). Deste modo as questões relacionam-se com uma atividade de ocupação de tempos livres e convívio entre os alunos (exemplo: passeio de estudo):

A primeira questão refere-se aos colegas que cada aluno escolheria para ir ao passeio de estudo.
A segunda questão refere-se aos colegas que não escolheriam para ir ao passeio.
A terceira questão refere-se aos colegas que cada aluno pensa que o escolheriam.
A quarta questão refere-se aos colegas que cada aluno pensa que não o escolheriam para o dito passeio de estudo.

Para as quatro questões o aluno tem de escolher os colegas da turma com que preferia ir, sem limitação de número. Posteriormente, será realizado o tratamento dos dados derivados das respostas às diferentes perguntas do questionário consideradas como critérios sociométricos, tendo em conta o cálculo de cinco índices sociométricos individuais, definidos (Índice de Popularidade, Índice de Antipatia, Atenção Percetiva positiva ou negativa, Estatuto Sociométrico).

Segundo Bastin (1980), o teste sociométrico utilizado não é mais que um instrumento capaz de fornecer indicações relativas à vida íntima de um grupo, assim como sobre a posição social e o papel de cada indivíduo nesse grupo. Tal como acontece em outros testes, também este tem algumas limitações, tais como:

O teste sociométrico apenas nos transmite informações sobre o aluno quando ele se encontra inserido numa turma, não sendo possível retirar qualquer tipo de conclusões sobre o mesmo quando ele é inserido noutro grupo/turma;
Permite-nos concluir quais são os melhores amigos do aluno, não sendo, no entanto, possível averiguar o grau desse sentimento;
O teste, por si só, não revela o nível de saúde mental do aluno, podendo, no entanto, conferir preciosas informações sobre o mesmo;
Da mesma forma, o teste também não revela nada acerca do comportamento social dos alunos;
Do ponto de vista matemático as fórmulas da atenção percetiva limitam alguns resultados quando o denominador é zero, ou seja, quando os alunos tiveram eleições ou rejeições iguais a zero.

Os testes sociométricos também são de grande utilidade prática porque nos ajudam na orientação de cada uma das crianças em particular. Pode haver no nosso grupo uma criança/jovem de quem ninguém goste de um modo especial e que fica sempre excluída. Com base nesta informação podemos experimentar opções e explorar outras ferramentas de Inteligência Emocional e Social que melhor ajudem o aluno a integrar-se no contexto da turma e a ultrapassar alguns dos seus problemas.

Ricardo Ribeiro. “Jogos Cooperativos e Testes Sociométricos” Universidade Lusófona e Humanidades e Tecnologias: PDF
Glauber José Vaz. A construção dos sociogramas e a teoria dos grafos. PDF
Charles Kurzman. “Sociometry”: PDF

1.8 – Maturidade Emocional do Professor

Muitos dos alunos transferem para o professor as emoções desajustadas, só que de uma forma descontextualizada (Luísa C. Fernandes, 2008). Como afirma Hubert Hannoun, 1975, “Os conflitos da educação”, pp. 62), “uma outra ambiguidade que o professor vive (…), refere-se ao estatuto que os próprios alunos concedem ao seu professor” (…) “os alunos não estão verdadeiramente em comunicação com o professor, mas com a imagem que fazem dele, e esta é muitas vezes o reflexo dos seus próprios conflitos com os pais, consigo próprios”. Como se o docente fosse o mar onde desaguam todas as emoções do aluno. Só que o professor também tem as suas próprias emoções para gerir (…). Quando os conflitos emocionais dos alunos são acolhidos pelo(a) professor(a) durante as aulas, se estes estiverem dispostos e abertos a vivenciar e tolerar as fortes emoções e ansiedades, em paralelo com as preocupações educacionais do sistema, permitirão ao jovem aluno um desenvolvimento maior do seu espaço mental. Nem sempre é fácil para o professor ter a presença de espírito e a calma necessárias para chegar ao conflito principal do aluno, uma vez que o professor não lida com um, mas com vários alunos ao mesmo tempo, o que dificulta a tarefa, além do facto de se sobrevalorizar a via da realização exterior. Normalmente os alunos projetam as suas experiências para o adulto, neste caso para o professor, uma vez que sozinhos não as conseguem “digerir”, ou seja, não conseguem contê-las, dar-lhes uma resposta, precisam de um continente para esses conteúdos insuportáveis (…). Pode dizer-se que o professor é o continente das angústias dos seus alunos, devido ao vínculo emocional que estabelece com eles. O aluno conta, assim, com um objeto externo a si mesmo para derramar as suas angústias. Se o professor tiver certas capacidades emocionais (Inteligência Emocional | Desenvolvimento Pessoal), poderá metabolizá-las, devolvendo-as de maneira menos angustiante e, portanto, mais assimiláveis para o seu aluno. É o tipo de professor que acalma quando algo corre mal. Pode fazer uso das palavras ou não; o que importa é que recebe a angústia e a amortece. Todos os adultos conhecem a situação em que encontrar alguém capaz de escutar as preocupações tem um efeito tranquilizador. Segundo Bion, 1978, citado por Luísa C. Fernandes), se o adulto não conseguir ser um continente (efeito amortecedor), devolve a angústia ao jovem.

Para Bion a relação continente-conteúdo expressa-se como algo complementar entre a projeção do jovem e a recetividade do adulto. O adulto, neste caso o professor, é o continente das emoções do aluno. É importante que o professor conheça as emoções que são projetadas nele e, para aprender a suportá-las, precisa de conhecer as suas e de estar nutrido de muito amor. Esta ideia vem deste modo reforçar a importância do professor se conhecer enquanto pessoa que é, equilibrando-se na qualidade e quantidade de amor que tem de si próprio. É aí que está o centro principal de gestão pacificadora da sua vida. Por outras palavras, os alunos não precisam de um “professor eficaz”, mas de alguém que os ajude a crescer enquanto pessoas, lidar com as suas angústias, medos, ansiedades sem sobrevalorizar o “erro” (Literacia Emocional).

O “Professor Eficaz” (O professor Invulnerável), pode enquadrar-se naquilo que Luísa C. Fernandes (2008), designa por “crenças irracionais e pensamentos negativos”. O impacto dos fatores de mal-estar docente nos professores está muito dependente das suas cognições. Um dos exemplos é o da indisciplina dos alunos, a qual é tanto mais uma fonte de mal-estar dos professores quando estes tiverem a crença de que “o bom professor é aquele que mantém os alunos disciplinados e em silêncio (cita Gonçalves, 1986)”. Este tipo de crenças relacionadas com o perfeccionismo do professor, em que ele é um detalhista, mas rígido, precisando de ser constantemente aprovado, nunca cometer erros e ter um controlo absoluto sobre todas as situações que ocorrem em sala de aula, predispõe os professores ao mal-estar docente. Num estudo efetuado por Cruz (1989) citado por Luísa C. Fernandes (2008), houve uma sistematização de uma série de crenças dos professores, as quais, de uma forma mais ou menos direta, se relacionam com os seus medos profissionais.

Roda das emoções de Plutchik. Teoria psicoevolucionária das emoções.

2.1 – Economia Colaborativa

A economia do século XX caracteriza-se por uma competição desenfreada pela supremacia nos mercados globais. Este modelo económico é responsável pela “Roda da Destruição” e no início do século XXI surgiu um novo modelo económico designado por “Economia Colaborativa”. A especialista Rachel Botsman, autora do livro “O que é meu é teu” mostra a forma como o consumo colaborativo vai mudar o nosso mundo. Afirma que a economia colaborativa contempla três tipos possíveis de sistemas de mercado:

Mercado de redistribuição – Baseia-se no princípio da redução, reutilização, reciclagem e redistribuição de bens.
Estilos de vida colaborativos – Baseia-se na partilha de recursos, tais como dinheiro, habilidades/competências e tempo.
Sistemas de produção e serviços – Ocorre quando o consumidor paga pelo benefício do produto e não pelo produto em si (termina com a noção de posse, de propriedade).

Michel Bauwens, P2P Foundation (2012); “Synthetic Overview of the Collaborative Economy”; P2P Foundation; PDF;
European Comunity, Business Innovation Observatory, “The Sharing Economy – Accessibility Based Business Models for Peer-to-Peer markets”, Case Study; PDF.
NESTA – COLLABORATIVE LAB – making sense of the uk collaborative economy: PDF;

2.2 – Estilos de Interação no Grupo

Quais as implicações desta mudança de paradigma económico nas opções pedagógicas dentro das nossa salas de aula de Educação Física. Existem vários instrumentos que nos permitem identificar e caracterizar os “Estilos de Interação no seio do Grupo” (Group Styles Inventory™ (GSI). Com base nesse instrumento podemos identificar três tipos de interações nos grupos:

ESTILO COLABORATIVO – partilha: Construtivos

11 – Empreendedor: Trabalho no sentido de objetivos auto-estabelecidos; Aceita e partilha responsabilidades; Acredita que os esforços individuais são importantes; Assume tarefas desafiadoras

12 – Auto-Atualização: Pensador crítico e criativo; Recetivo à mudança; Elevada integridade pessoal; Respeita-se.

1 – Humanista – Encorajador: Resolve conflitos de forma construtiva; Encoraja o crescimento e o desenvolvimento dos outros; Envolve os outros na tomada de decisões; Desenvolve os outros.

2 – Afiliativo: Cooperativo; Amigável; Preocupação genuína com os outros; A vontade com as pessoas.

ESTILO DEFENSIVO – defesa: Passivo/Defensivo

3 – Aprovação: Estabelece objetivos que agradam aos outros; Concorda com todos; Excesso de otimismo; Mima as pessoas com simpatia.

4 – Convencional: Assume as regras como mais importantes que as ideias; Segue políticas e práticas; Estabelece objetivos e metas previsíveis; Conforma-se.

5 – Dependente: Depende dos outros pela orientação; Não desafia os outros; Um bom seguidor; Aquiescente.

6 – Evasivo: Deixa as decisões para os outros; Evita compromissos; Refugia-se quando as coisas ficam “ásperas”; falta de auto-confiança.

ESTILO OFENSIVO – ataque: Agressivo-Defensivo

7 – Oposicional: Oposição a ideias novas; Procura erros; Cínico; Crítico dos outros.

8 – Poder: Quer controlar tudo; Acredita na força; Abrupto; Na ofensiva.

9 – Competitivo: Compete em vez de cooperar; Forte necessidade de vencer; Compara-se constantemente com os outros; Tendência para ser Imprudente.

10 – Perfecionista: Recusa em cometer erros; Estabelece objetivos irreais; Controla pessoalmente cada detalhe; Esforça-se bastante para se provar a si mesmo

Indivíduos eficientes nos Grupos mostram:

Fraca tendência para os estilos agressivo/defensivos;
Fraca tendência para os estilos passivo/Defensivo;
Forte tendência para o estilo Construtivo. Tudo indica que as organizações que procuram a performance procuram fundamentalmente indivíduos colaborativos e menos Agressivo/competitivos e/ou Passivo/Defensivos. Isto significa que as qualidades emocionais e sociais promovidas pelos desportos competitivos não promovem o melhor perfil organizacional. Os jogos cooperativos e o Team-Building oferecem, em termos pedagógicos e estratégicos, mais vantagens no desenvolvimento dos valores, qualidades emocionais e sociais que mais favorecem um clima organizacional positivo e produtivo.

O que é a cultura organizacional/institucional (Educação/Educação Física): conjunto de crenças, normas e expectativas partilhadas que governam a forma como as pessoas abordam o seu trabalho e interagem entre si.

Os grupos menos eficazes adotam uma cultura/perfil mais competitiva (agressiva/defensiva orientada para a tarefa) e passiva/defensiva (orientados para a segurança). Os Grupos/Cultura mais eficaz estão orientados para os estilos construtivos (satisfação das necessidades).

Robert A. Cooke. The Life Styles Inventory A Brief Introduction Part I. Human Synergistics International. PDF

Se no século XX o “Estilo agressivo-defensivo” era privilegiado por inerência a uma cultura económica competitiva, com o advento da economia colaborativa e os novos valores de sustentabilidade e respeito pelo meio ambiente, surge a necessidade de desenvolver nos grupos “estilos construtivos”. Os jogos desportivos competitivos (literacia desportiva e pedagogia da competição) deixam de constituir o melhor modelo pedagógico para formar os futuros empreendedores/empresários e/ou guardiões da Terra e devemos introduzir os jogos cooperativos (pedagogia cooperativa) e atividades motoras que privilegiem sobretudo a unidade mente-corpo que facilitam uma maior e mais profunda exploração da consciência corporal sabendo nós que o nosso corpo é a nossa mente subconsciente como afirma Candace Pert (Pedagogia da consciência).

A necessidade de novos valores humanista pedem-nos o resgate dos valores das sociedades primitivas (pré revolução industrial) estudadas por Charles Darwin que privilegiavam a Cooperação o Instinto social e o Sentido Moral (A força reside no coletivo). Estes novos valores estão refletidos no Perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória que espelham as inteligências múltiplas de Howard Gardner.

Joel de Rosnay no seu livro “O macroscópio” Quando aborda a necessária emergência de novos valores na atual sociedade, tanto na esfera do trabalho (economia) como da educação em geral, refere que a competição profissional foi considerada até hoje como uma motivação saudável rumo ao êxito. O novo pensamento rejeita toda a competição herdade na tradicional luta pela vida. Repudia toda a ideia de comparação simplista baseada na excelência e no mérito, uma vez que tais comparações conduzem geralmente a uma classificação arbitrária entre os indivíduos, a juízos de valor que limitam e empobrecem as relações humanas. A sociedade, libertada da ideia de competição, não surge já como uma selva, mas como uma comunidade de interesses cuja evolução assenta na ajuda mútua, na cooperação, na educação recíproca, no partenariado.

2.2.1 – Pedagogia Cooperativa e a Educação para a Paz

Jogo da Paz Mundial:

O World Peace Game é uma simulação geopolítica que oferece aos jogadores a oportunidade de explorar a ameaça eminente da guerra sobre a comunidade global através da lente da crise económica, social e ambiental. O objetivo do jogo é livrar cada país de circunstâncias perigosas e alcançar a prosperidade global com o mínimo de intervenção militar. Como “equipes de nação”, os alunos obtêm maior compreensão do impacto crítico da informação e como ela é usada. À medida que as equipes se aventuram mais nesse cenário social interativo repleto de questões filosóficas altamente significativas e pertinentes, as habilidades necessárias para identificar ambiguidades e viés (desinformação) nas informações que recebem serão aprimoradas e, mais especificamente, as crianças perceberão rapidamente que o comportamento reativo não apenas provoca antagonismo, como as deixa sozinhos e isolados diante de inimigos poderosos. As crenças e os valores sofrem um amadurecimento à medida que começarem a experimentar o impacto positivo e as janelas de oportunidade que surgem através de uma colaboração eficaz e de uma comunicação refinada. À medida que se constrói um novo significado a partir do caos, através de soluções novas e criativas, os jogadores do World Peace Game aprendem a viver e a trabalhar confortavelmente nas fronteiras do desconhecido.

O jogo da Paz Mundial desenrola-se num espaço de jogo tridimensional composto por 4 camadas de vidro acrílico ou polimetil-metacrilato (PMMA), material termoplástico rígido, transparente e incolor com dimensões de 122 cm (4 pés) de largura por 122 cm de comprimento.

1ª camada representa o ambiente subaquático,
2ª camada ou estrato representa a terra,
3ª camada representa o espaço aéreo acima dos países e a camada superior,
4ª camada, representa o espaço.

As figurinhas são intencionalmente dispostas para representar 23 conflitos interligados no plano social, económico e militar. Os alunos “herdam” estes problemas no início do jogo e podem fazer o que entenderem (tomar decisões de forma livre) desde que respeitem 3 condições:

Têm de pagar pelas decisões.
Têm de fazer sentido.
Têm de lidar com as consequências (as quais eles inicialmente não conseguem discernir na medida em que apenas jogam um passo de cada vez).

O resultado é uma explosão de experiências, desde negociações pacíficas até ataques surpresa. Os alunos nem sempre fazem o que é “correto”, mas o jogo ensina-as através da experiência como é que os impactos das suas ações afetam os outros. Um exemplo pungente surge quando uma nação opta por iniciar uma batalha e os seus soldados morrem, quando isso acontece os alunos têm de escrever cartas às famílias dos soldados, oferecer as suas condolências e explicar o motivo pelo qual a batalha tinha de acontecer (justificação das ações que conduzem à morte de terceiros sob a sua responsabilidade). John Hunter explica, a ideia é que as crianças podem e devem falhar. Elas precisam de ser confrontadas com fortes desafios para que estejam envolvidas emocionalmente, lhes cause impacto e o processo de aprendizagem aconteça efetivamente. O jogo possui uma dinâmica imprevisível e aparentemente caótica até que eles gradualmente consciencializem e amadureçam a sua perceção ao longo de um período de 2 meses de jogo.

A partir de certa altura verifica-se uma mudança quando os alunos se apercebem que têm de estar todos do mesmo lado. Constatam que estão envolvidos num conflito unificador e que, em última instância, têm de trabalhar em conjunto.

mentalidade infinita: joga-se para se permanecer em jogo até que se acabe a vontade ou se esgotem os recursos. Realidade tridimensional

Ao contrário dos jogos finitos desportivos coletivos (matérias nucleares) onde os alunos jogam para ganhar e ficam reféns de um ciclo fechado de insatisfação (Educação Física bidimensional), o jogo da paz mundial permite-lhes transcender a polarização inerente aos jogos tradicionais, permitindo que os alunos tomem consciência que a perpétua competição/oposição nunca pode ser uma linguagem de paz porque nunca ninguém faz concessões, cedências, ou procura soluções consertadas. No jogo Geopolítico Planetário (Infinito), a paz apenas pode ser conquistada através da Cooperação entre todos os jogadores envolvidos. Este nível de integração não é possível aprender através dos jogos desportivos competitivos bidimensionais. Foi a partir desta necessidade de criar jogos cuja dimensão pedagógica permita este nível de consciencialização, que surgiu o Projeto “Game Designer”.

Nos jogos desportivos tradicionais (Matérias Nucleares) parte-se de uma lógica pré-definida onde existem aspetos perfeitamente codificados (MDE):

Mecânica: por exemplo, os jogos de invasão territorial possuem algumas características comuns tais como:
- Uma área de jogo retângular dividida ao meio atribuindo a cada equipa um território específico. Essa área é delimitada pelas linhas limites do campo e possui ou não áreas restritivas que condicionam o tempo de permanência dos jogadores. Existem zonas de finalização que podem ser balizas (andebol, futebol, hóquei, etc) ou cestos (basquetebol, corfebol). Esta área define os limites físicos do jogo mas também existe um limite temporal e por isso se designam por jogos finitos.
Dinâmica: Existem regras impostas pelas condicionantes espaciais (áreas) e regras impostas pelas condicionantes de tempo que limitam as ações e/ou possibilidades de ação dos jogadores em termos individuais e/ou coletivos.
Estética: relaciona-se com os valores implícitos ao tipo de jogo (os valores morais afetam a conduta dos jogadores e assumem uma dimensão social e ética – definem um conjunto de regras estabelecidas para uma convivência saudável dentro do jogo/sociedade). Estes valores desopletam nos jogadores determinados estados emocionais em função da Mecânica e Dinâmica.

Porém, se analisarmos o tipo de emoções envolvidas nos jogos de invasão territorial, apercebemo-nos que são emoções situadas no quadrante 1 e/ou 4 do modelo circumplex. Porém predominam as emoções do quadrante 4 devido à pressão individual e coletiva criada pela necessidade de ganhar e pelo medo de perder. São emoções que envolvem uma elevada intensidade energética mas oscilam entre a agradabilidade e a desagradabilidade situando-se prioritariamente no quadrante vermelho.

O “Estilo de Interação no seio do Grupo” (Group Styles Inventory™ (GSI) que mais interessa nos jogadores de um jogo competitivo é o estilo agressivo-defensivo:

Estilos Agressivo-defensivos:
- Oposicional (antagonismo)
- Procura de poder (superação do adversário – superioridade numérica, física e no resultado).
- Competitivo (antagonismo).
- Perfeccionista (auto-superação constante).

MOOD-METER (medidor de disposição) é uma das 4 principais ferramentas do RULER usadas para ajudar os alunos a descobrir o que sentem em termos dos seus níveis de energia (eixo y) e de agradabilidade (eixo x).

As emoções são uma componente muito significativa dos jogos. A inteligência emocional ajuda a compreender as emoções envolvidas nos jogadores e pode ser organizada em 5 categorias:

Intrapessoais (importantes para o autoconhecimento):

Autoconhecimento Emocional – reconhecer as próprias emoções e sentimentos quando ocorrem;
Controlo Emocional – lidar com os próprios sentimentos, adequando-os a cada situação vivida;
Auto Motivação – dirigir as emoções em função de um objetivo ou realização pessoal;

Interpessoais: importantes para a relação no jogo

Reconhecimento das emoções noutras pessoas – reconhecer emoções nos outros e empatia de sentimentos;
Habilidade nos relacionamentos interpessoais – interação com outros indivíduos utilizando as competências sociais.

Esta abordagem promove oportunidades para os alunos desenvolverem as competências RULER©. Desta forma estamos a permitir que os alunos construam relacionamentos positivos, promovam um estilo de vida saudável (higiene mental e emocional), optem por comportamentos saudáveis em vez de problemáticos e melhorem a sua performance académica. A investigação de Damásio, 1994, mostrou que as emoções são pervasivas no dia-a-dia e afetam a forma como os alunos e o professor pensam, aprendem, sentem e agem, durante as suas interações nos espaços de aula. Se observamos uma aula de Educação Física, durante um qualquer período de tempo, é óbvio que as experiências diárias dos alunos estão saturadas com emoções tais como frustração, solidão (isolamento, exclusão), prazer (satisfação, alegria), interesse, etc… (tal como acontece com a experiência do professor de EF, outros professores, Diretor e outros elementos da comunidade escolar e dos seus membros da família). As alterações cognitivas (pensamentos), fisiológicas (sensações corporais) e comportamentais (ações) que acompanham as experiências emocionais são adaptativas quando a informação que fornecem é considerada, interpretada, compreendida, utilizada e gerida de forma efetiva. Ou seja, não basta propor jogos que suscitam reações emocionais nos alunos e esperar que implicitamente, eles as aprendam a regular. É preciso tornar esses processos conscientes, abordando-os e para tal é preciso investir tempo.

Uma atitude competitiva é muito mais desgastante em termos energéticos e emocionais colocando os elementos em constante tensão sobressaindo as emoções de mais elevada energia e de menor agradibilidade tal como podemos ver no modelo “Mood meter” de Mark Bracket.

Mood Meter Vídeo no Vimeo.

De entre os vários tipos de experiência MDE (Mecânica-Dinâmica-Estética), os jogos desportivos competitivos de invasão territorial solicitam fundamentalmente a abnegação tanto no treino sistemático e metódico das habilidades motoras compostas e completas (técnica), desenvolvimento da consciência estratégica e tática como no desenvolvimento da aptidão física e/ou atlética.

Abnegação: o método de ensino/treino é fundamentalmente a Instrução Direta (Centrado no Professor/Treinador) e valoriza-se sobretudo as capacidades do século XX. Todos os alunos recebem a mesma quantidade de informação, na mesma unidade de tempo, no mesmo espaço físico indeendentemente dos seus ritmos de aprendizagem e/ou motivações pessoais:

Memorização.
Repetição.
Automatização.
Passividade (Escuta as instruções do professor e executa os exercícios propostos)
Reprodução.
Imitação.

Como referi anteriormente, estes jogos desenvolvem aspetos bidimensionais da consciência e/ou maturidade social (desenvolvimento estritamente materialista da consciência e domínio do corpo) porque os alunos ficam encerrados num ciclo fechado e repetitivo de treino/competição-prestação motora (prática/avaliação-prestação motora) na procura da vitória [sucesso = positiva e/ou evicção da derrota (insucesso = negativa)].

Os alunos tem que dominar muito bem a utilização da informação para comunicar com os coletas da sua equipa (cooperação) mas ao mesmo tempo têm que dominar as técnicas de desinformação para induzir o adversário em erro ou ganhar vantagem pela incapacidade de antecipar uma movimentação individual e/ou coletiva da equipa que lhe possa garantir o golo. O objetivo passa por anular as ações do aversário e procurar superioridade numérica que garanta o sucesso. Os objetivos são mutuamente exclusivos.

Equipa A: o que os elementos desta equipa fazem é para o seu próprio benefício mas em detrimento da equipa B.
Equipa B: o que os elementos desta equipa fazem é para o seu próprio benefício mas em detrimento da equipa A.

Caderno de Referência – Pedagogia do Esporte. Fundação Vale UNESCO 2013: PDF

Porém, as experiências MDE possuem muitas outras formulas que solicitam diferentes experiências individuais, sociais, emocionais e desenvolvem outro tipo de competências e valores.

Os professores têm que se transformar em Engenheiros da Felicidade.

O modelo “Game Designer” fundamenta-se na teoria do Jogo, área que os professores de Educação Física conhecem muito pouco ou desconhecem porque apenas aprenderam as nuances dos jogos desportivos tradicionais pré-definidos. O projeto “game designer Aplicado à Educação Física” tem por objetivo desconstruir e desmaterializar a maioria dos pressupostos relativos aos jogos desportivos curriculares e entregar aos alunos a possibilidade de criarem os jogos de raiz ajudando-os a perceber que a sociedade (Jogos) não tem que ser uma dinâmica rígida e pré-definida, mas pode e deve evoluir em função do modelo que pretendemos (Experiências MDE). Se não concordamos com a sociedade (“Roda da Destruição”) não vamos utilizar jogos que mimetizam um ambiente disfuncional, precisamos de criar jogos que ajudem os alunos a procurar soluções para os problemas que identificamos na sociedade.

Primeiro: temos que abandonar a noção de jogos finitos porque a vida e as dinâmicas associadas são infinitas. Não jogamos para ganhar mas para nos mantermos em jogo e sobretudo com satisfação e alegria.
Segundo: é importante desmaterializar a noção de espaço de jogo geométrico, linear e limitado porque o jogo da vida decorre num espaço aberto, não linear e ilimitado.
Terceiro: ao identificarmos os desafios a ultrapassar (“Roda da Destruição”) apercebemo-nos que estes são unificadores e que devemos estar todos do mesmo lado e por isso a linguagem da oposição não é a melhor narrativa para resolver o problema que afeta todos os seres no planeta. A polarização já não é uma linguagem a utilizar, mas a unidade, a cooperação, a desfragmentação, etc…
Quarto: ao permitir que os jovens criem os jogos, estamos a dar espaço para o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da capacidade de resolução de problemas o que facilita o desenvolvimento do perfil do aluno do século XXI. Estamos a libertar as crianças e jovens do triângulo de desautorização pessoal na medida em que percebem que não são vítimas das circunstâncias e/ou de sistemas de crenças limitados mas que podem criar o seu próprio futuro baseado em sistemas de crenças mais vantajosos, benéficos e sustentáveis (“Roda da paz”). As crianças sentem-se empoderadas (Foco no controlo interno/pessoal).
Quinto: deixar de jogar em função de recompensas externas (nota de EF no final do período; dinheiro; recompensas materiais; estatuto, etc) porque com o tempo sentimos cada vez mais necessidade de mais e melhores recompensas para desencadear o mesmo nível de satisfação ou prazer – “ambição” (Adaptação Hedónica). Procurar jogos apelativos, divertidos, criativos e pedagógicamente ricos, onde os alunos se sintam auto-motivação e a recompensa seja intrínseca, ou seja, advém do prazer e satisfação do envolvimento no jogo em vez do resultado final (Jogos infinitos autoléticos ⇒ auto = eu, telos = objetivo).

A conceção de um jogo é um processo equivalente à criação de um texto narrativo na Língua Portuguesa, tanto na estrutura como nos seus elementos.

O texto narrativo possui a seguinte estrutura:

a) O narrador (pode ou não participar na história – Jogo)
b) Personagens (jogadores).
c) História: narrativa – contexto temporal e espacial (passado, presente ou futuro).
d) Ação (acontecimentos; desenlace).
e) Relações entre os personagens.

O projeto “Game Designer” recorre fundamentalmente ao “Treino Cognitivo” o qual priveligia as estratégias cognitivas para criar jogos novos em função das Inteligências Multiplas que pretenda desenvolver ou eventualmente recorrer a jogos pré-existentes e retirar os elementos MDE (Mecânicas, Dinâmicas e Estéticas) necessários para criar um novo jogo com uma mecãnica e dinâmica diferente em função da estética que se pretenda trabalhar:

Sensação: prazer sensorial.
Fantasia: estímulo à imaginação.
Narrativa: conexão pelo drama (Psicodrama: triângulo de desautorização pessoal)
Desafio: recompensa por superação valorizando o trabalho em equipa (Team-Building)
Sociabilidade: contacto social e relações dialógicas (redes). Sociodrama.
Descoberta: estímulo à exploração e aventura.
Expressão: autoconhecimento emocional, social e motor (consciência e domínio do corpo).
Abnegação: tarefas automáticas (skills motores; padrões motores) /desportivos e não desportivos.

Os nossos corpos desenvolvem uma resposta somática e afetiva (emocional) relativamente aos espaços arquitetónicos (pavilhão desportivo; Polidesportivo exterior; pista de atletismo; quintal desportivo, e respetivos limites impostos pelas marcações do espaços de jogos, sobretudo geométricos, inorgânicos), e esta resposta surge em função do acoplamento mente/cérebro/corpo/edifício que corresponde ao tempo e espaço da habitabilidade do edifício escolar. Se as escolas são espaços de enclausuramento e os alunos são simultaneamente incluídos e excluídos através de determinadas práticas corporais espaciais, devemos interrogar a estrutura material do edifício em si como um local de contestação da identidade. Os aspetos do espaço estão fortemente ligados à identidade porque definem quem tem o direito de ocupar um determinado espaço ou quem pode estar desenquadrado (fora do seu lugar). A investigação nesta área pode transformar tanto as práticas da arquitetura das escolas e as práticas de ocupação destes edifícios. Se a arquitetura organiza, hierarquiza e sistematiza as nossas atividades, e se muito do nosso comportamento é definido como desviante relativamente à forma como nos recusamos, então parece ser urgente redefinir os espaços para que o ambiente dos edifícios e dos limites formais dos jogos tradicionais definam uma participação legítima de todos, que seja inclusiva e dialógica. O “Game Designer” surge como resultado desta reflexão, desta necessidade de devolver às crianças e jovens os espaços da escola com funcionalidades que lhes permitam realizar determinadas necessidades básicas tais como o brincar, o interagir socialmente e emocionalmente com os seus corpos, com os outros e com os espaços que as rodeiam, desmaterializando os limities tradicionais e formais, permitindo uma desconstrução da rigidez associada à sociedade. Tal como outros edifícios, as escolas e respetivos espaços são produtos do comportamento social. Atualmente existe um esforço de revitalização dos espaços, uma procura de humanização. A necessidade sentida pelos professores e alunos relativamente à vontade de remodelar o edifício da escola ou desmaterializar os limites tradicionais dos jogos, pretende evoluir também a arquitetura em função destes novos valores. Os edifícios da escola (pavilhões, espaços de jogos, linhas de marcação de jogos) são uma incorporação material de pressupostos culturais do passado que refletia uma visão coletiva do perfil de aluno.

O atual perfil do aluno mudou e a escola deixou de ser um espaço onde a sua principal necessidade era a de controlar os corpos das crianças e jovens através da separação e confinamento dos corpos. Esta imobilidade (sala de aula tradicional) ou mobilidade formalizada e condicionada por certas regras codificadas, era sinónimo de atenção, de respeito pela autoridade do professor (e árbitro) e pelo processo de aprendizagem e hierarquia institucional. Os valores mudaram, o paradigma científico-pedagógico apresenta-nos novos referenciais axiológicos e a escola está-se a transformar num espaço flexível, cooperativo, transparente, autónomo, confiante, amigo, empático, afetivo, diversificado, aberto, inclusivo e dialógico. O futuro das escolas passa por uma total ausência de salas de aula. Na Suécia a escola “Vittra” abandonou por completo o pensamento da velha escola com mesas alinhadas em “fila de autocarro” numa sala de aula de quatro paredes. Investiram num ambiente que promove a “curiosidade e a criatividade” das crianças.

Esta desmaterialização dos espaços arquitetónicos tem um profundo impacto na sociabilização das crianças. Temos que aplicar o mesmo raciocíneo relativamente ao modelo arquitetónico tradicional da Educação Física que é oneroso no investimento e na manutenção, dependente de equipamentos de grande desgaste e rotatividade, para além da qualidade do ambiente dos mesmos (ruido, luminosidade e humidade).

Carla Cristina da Silva Barreira. Conforto e qualidade ambiental na utilização de parques desportivos escolares em portugal. Universidade do Porto: PDF

Os estilos culturais juvenis (subculturas motoras) como o parkour podem começar por lançar desafios simbólicos, mas têm que inevitavelmente estabelecer novos conjuntos de normas. As subculturas quebram as regras através do reposicionamento e recontextualização dos espaços, subvertem o uso convencional dos objetos e investigam novas funções. Demonstram, assim, uma nova forma de encarar as práticas quotidianas (Hebdige, 1979). Esta recontextualização exige também da EF novos referenciais que permitam criar condições materiais para a prática do parkour com segurança.

Utilização de pneus como recursos didáticos para ensinar o salto entre mãos (no PK designa-se por King Kong) e num espaço que não é convencional, sem colchões de segurança e na pista de atletismo (poderia ser num terreno adjacente).

3.1 – Modo Ter vs Modo Ser!

O modelo competitivo, privilegia o “modo ter” em detrimento do “modo ser”. O modo ter enfatiza as conquistas pessoais no campo material e social (estatuto), o que ela possui em termos pessoais, enquanto o modo ser fundamenta-se no amar, no dar, em relacionamentos compartilhados. Neste modo, a medida do si-mesmo não é dada em termos do que a pessoa possui, mas sim em termos do quanto ela dá ou ama. No modo ser, a pessoa encontra a sua identidade através da sua responsabilidade para com a comunidade (Modelos cooperativos de jogar e de vivência social). O modo ser permite a vulnerabilidade e o modo ter pede a invulnerabilidade. Quando alguém se acha vulnerável, uma ameaça percebida ao sistema defensivo desencadeia os seus sistemas de defesa. A sobrevivência do mais forte não é apenas um processo evolutivo mas uma filosofia de vida. Tudo o que se mostre frágil, vulnerável emocional, não se dá bem no nosso contexto social. Vivemos numa cultura que venera o poder pessoal, social e os símbolos de poder, do estatuto, seja material seja cultural. Valemos pelo que consumimos, pelo que ostentamos, pelo que mostramos, pelos nossos corpos esbeltos e saudáveis, pelo nosso estatuto académico ou posição na hierarquia da classe social, e não pelo que somos. E esta cultura fictícia coloca muita pressão nas crianças e jovens desde a idade escolar.

A educação somática é um campo emergente de conhecimento de natureza interdisciplinar que surgiu no século XX, protagonizado por profissionais das áreas da saúde, da arte e da educação. (…) O campo compreende diversos métodos de trabalho corporal, na sua maioria criados na Europa e nos EUA no início do século XX, propondo novas abordagens do movimento, a partir de pressupostos que divergem da visão mecanicista do corpo. Os seus criadores, muitos deles motivados pelo desejo de se curarem, rejeitaram as respostas oferecidas pela ciência dominante, passaram a investigar o movimento nos seus próprios corpos. Assim, esses pioneiros, Moshe Feldenkrais (Método Feldenkrais), Ingmar Bartenieff (Método Bartenieff), Gerda Alexander (Eutonia), Mathias Alexander (Técnica de Alexander), Ida Rolf (Rolfing), Mabel Todd (Ideokinesis), Bonnie Bainbridge-Cohen (Body-Mind Centering), entre outros, criaram as suas teorias baseadas nas suas próprias experiências. Os seus métodos mostraram-se eficientes e, por esses motivo, disseminaram-se nas décadas seguintes.

Estes pioneiros formularam algumas questões para as quais procuraram respostas inovadoras:

Como se dá o movimento no corpo?
Quais as relações entre corpo e mente?
O que é a perceção e como é que ela opera?
Quais as relações entre a perceção e o movimento no corpo?
Qual a importância das emoções neste circuito?

O encontro com a educação somática deu-se num momento muito especial em que ocorria uma saturação dos modelos da dança moderna e do preciosismo da forma. Este encontro provocou importantes mudanças na maneira de pensar o corpo na dança: reivindicou o respeito pelos limites anatómicos do corpo, estimulou a exploração de novos padrões de movimento e questionou modelos e conceções bastante firmadas pela tradição acerca do treino corporal. (…) Esta nova filosofia do movimento entendia que o corpo deveria ser livre e compreendido em relação com os seus próprios mecanismos explorando os territórios do imaginário e do sensível (…).

O Despacho n.º 5373/2011 resulta do n.º 2 do artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 271/2009, de 1 de Outubro, prevê como área especifica de formação, a “Unidade Mente-Corpo (UMC)” e como área de inovação as “áreas das novas tecnologias, meios e materiais (NTMM)”, para que os Diretores Técnicos e os profissionais responsáveis pela orientação e condução do exercício de atividades físicas e desportivas (PROCEAFD) possam renovar a sua certificação. Ora, as MAC (Medicinas Alternativas e Complementares) bem como as PCH (Práticas Holisticas = Holopraxias) enquadram-se perfeitamente na dimensão da UMC e NTMM, prevista neste Despacho. A área do Fitness tem evoluído muito e destaca-se da Educação Física a qual estagnou, cristalizando no materialismo do modelo desportivo/competitivo. A Fronteira da Ciência tem evoluído muito e surgiram novos campos de investigação no domínio da Biologia Ondulatória desenvolvida por Luc Montagnier (Nobel de Fisiologia ou Medicina, 2008) para além de outros nomes sonantes. Estas novas áreas de investigação corroboram a antiga ciência do Yoga, do Tai-Chi-Chuan e das Medicinas Complementares e Alternativas Orientais e Ocidentais. A Educação Física tem que, obrigatóriamente, proceder a uma atualização e abandonar este “conservadorismo e dogmatismo da ciência normal” como afirma Manuel Sérgio.

Entre 1985 e 1989 foram realizadas ciclos de conferências e seminários orientados pelo Professor Manuel Sérgio que resultaram numa mudança da denominação de ISEF para FMH. Embora se verificasse esta mudança na denominação, isso não se traduziu numa mudança de paradigma, e o próprio curriculo de Educação Física – Ramo Educacional sofreu alteração passando a designar-se Educação Física e Desporto por força das alterações introduzidas pelo novo Plano de Estudos, publicado no D.R. n.º 220 Série II de 1989/09/23. Esta alteração reforçou ainda mais a vinculação dos objetivos e conteúdos da EF ao modelo desportivo. A psicomotricidade, a Educação Somática e as Holopráxias não são reconhecidas como áreas relevantes na formação Professores de Educação Física. A essência do ecletismo está na liberdade de escolher e conciliar o pensamento de diversas correntes filosóficas, psicológicas e pedagógicas, opondo-se a todo e qualquer dogmatismo e ou radicalismo. A finalidade do ecletismo é atingir a verdade e harmonizar teorias que são aparentemente opostas, pretendendo formar um todo (holístico), buscando a coerência dos elementos escolhidos em diversos sistemas, escolhendo de cada um, a parte que parece mais próxima da verdade. Posso afirmar que a Educação Física não é uma área do saber eclética mostrando-se dogmática. Nos primeiros anos da minha carreira profissional fui um fiel discipulo dos programas de Educação Física e do perfil do “Professor Eficaz” como lhe chamava o Professor Francisco Carreira da Costa, tão bem retratado num artigo publicado no Volume I, n.º 1 da Revista Horizonte de maio-junho de 1984 (pp. 22-26) intitulado “O que é um ensino eficaz das atividades físicas no meio escolar?”. Na conclusão da página 26, ponto 5 diz o seguinte: “importa que os professores se tornem cada vez menos eficientes e cada dia mais eficazes. O professor eficiente é o tecnocrata do ensino, isto é, um professor zeloso e cumpridor qualquer que seja a ordem social estabelecida. Falar em eficácia no ensino é, ao contrário estar consciente: não há ato educativo sem sabedoria, isto é, sem uma reflexão sobre as suas finalidades e os processos didáticos suscetíveis de as concretizar (…) “.

Na fase inicial da minha carreira fui um professor “eficiente” por inerência à homogeneização dos programas de Educação Física que apenas nos permitem alguma margem de manobra, muito pouca, relativamente à formação motora dos alunos. Torna-se confortável e seguro, para quem não tem experiência, seguir guiões e modelos pré-definidos. Rapidamente surgiram, nos primeiros 8 anos de carreira, inquietações que me tornaram num professor eficaz, iniciando um processo de reflexão sobre as finalidades e os processos didáticos suscetiveis de o concretizar. O facto de despertar a minha “consciência” fez-me colocar em causa os “fatores e condições de sucesso no ensino” (página 22 do mesmo artigo). Tal como afirma Francisco C. da Costa, “o êxito do ensino resulta da concertação de um conjunto numeroso de fatores“. Porém, muitos destes fatores, não são contemplados na formação académica e só a experiência profissional reflexiva, substanciada por investigação, permite identificar e compreender a forma como interferem na relação com os alunos e sobretudo como é que poderia estruturar a atividade dos alunos de forma mais motivada e integrada. Ou seja, as “variáveis de presságio” (formação académica, experiência profissional, características, valores, etc…) e as “variáveis de programa” (objetivos do ensino, conteúdos, metodologia, avaliação, etc…), constituiram, a partir de determinada altura um problema, na medida que comecei a tomar “consciência” das limitações desta programação académica e cultural, que não me preparou para lidar com seres humanos cuja realidade multidimensional ultrapassa em muito os limites, barreiras e conceções do conhecimento transmitidos na faculdade, os ditos dogmas da ciência normal.

Estávamos no ano 1998 e nessa altura frequentava o Mestrado em Exercício e Saúde na FMH quando aceitei o convite para me inscrever no 2º Simpósio da Fundação BIAL “Aquém e além do Cérebro” (documentação) no auditório da Reitoria da Universidade do Porto e Casa do Médico nos dias 2, 3 e 4 de abril de 1998 com o apoio da Sociedade Portuguesa de Psicossomática. Vários foram os temas em torno do “self” e da necessidade de compreensão da nossa Dimensão Transpessoal (Transcendência como lhe chama Manuel Sérgio”). Dean Radin abordou o tema com a seguinte questão: “E se perguntas tais como onde, quando e quem é o Self fossem formuladas e tivessem significado? E se o Self não fosse único a uma pessoa? (…) resultados cumulativos de centenas de anos de experiências laboratoriais fornecem provas que o Self tem acesso a informação não limitada pelo espaço e tempo“. Não vou aprofundar este assunto porque não é o objetivo deste artigo, mas gostaria de reforçar a ideia sobre a total ausência de articulação de informação interdisciplinar entre as vários universidades e faculdades, facto este que promove a fragmentação do conhecimento e limita a perceção holística do aluno/ser, o que se reflete numa educação condicionadora, que eu prefiro chamar “adestramento” (Olivier Reboul “O que é Educar”). O novo perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória pede-nos uma desfragmentação do conhecimento e uma abordagem holística integrando os saberes de várias disciplinas do conhecimento sem preconceitos.

Será que como professores, o nosso objetivo é programar e condicionar os alunos segundo valores materialistas e reprodutores de uma cultura, ou permitir-lhes uma expansão da “consciência e domínio do corpo” (unidade mente-corpo).

Bruce D. Curtis and J. J. Hurtak (2004); “Consciousness and Quantum Information Processing: Uncovering the Foundation for a medicine of Light”; The Journal of Alternative and Complementary Medicine; Vol. 10, n.º 1pp. 27-39: PDF

Existe já um corpo científico bastante forte sobre estas abordagens que é publicado no Journal of Alternative and Complementary Medicine – research on Paradigm, Practice, and Policy – Mary Ann Liebert, Inc Publisher. Bruce D. Curtis & J.J. Hurtak num artigo publicado neste Jornal, Vol. 10, nº 1 de 2004 pp. 27-39 intitulado Conscious and quantum information processing: uncovering the Foundation for the Medicine of Light, refere que os atuais trabalhos de investigação experimental sugerem que estamos a começar a cartografar um tipo de sistema circulatório de luz que opera num nível energético de uma forma marcadamente diferente da sua contraparte molecular. Estudos recentes de Zhang (1996, 2003) sugerem um completo corpo distinto do corpo químico que o interpenetra. Um tal corpo foi designado por corpo eletromagnético e o qual pode ser um veiculo da projeção da consciência. (…) trata-se de um novo mundo no qual as bases da vida se localizam no campo da biofotónica, estados eletrónicos excitados (EEE) e da coerência quântica, ou seja, estamos a falar de sistemas biológicos que funcionam como lasers (Konstantin Korotkov, 2002). Estas perspetivas retratam um corpo mais como um computador bioenergético do que uma máquina molecular (…). O laureado Nobel Dr. Albert Szent-Györgi (1960), pai da moderna bioquímica afirmou uma vez que a célula é uma máquina dirigida por energia e pode ser abordada através do estudo da matéria ou da energia (…) Num nível pragmático, a realidade da biofotónica oferece um campo unificador que permite explicar muitos fenómenos que atualmente desafiam a visão biomédica dominante da vida, baseada no reducionismo molecular. Por exemplo, fornece os rudimentos para o suporte científico relativamente a determinados tipos de intervenções alternativas e complementares que envolvem a transferência de bioinformação transportada através de sinais energéticos (informação) extremamente pequenos tais como aqueles associados ao sistema de feedback da acupuntura, homeopatia, emaranhamento quântico (Quantum entanglement) da informação, eletromedicina etc…

No caso das holopraxias, como avaliamos a evolução de um aluno que consegue melhorar o fluxo do prana e beneficiar fisiologicamente o seu sistema imunitário. Apenas conseguimos avaliar as posturas na sua dimensão técnica.

ESQUEMA: A Educação Física não evolui porque continua refém da ciência normal.

Fonte da imagem: Yoga Forte

Abel Correia. Manual de Yoga. Eduções FMH: PDF

Utilizo o caso do Yoga para ilustrar como é que a fronteira da ciência se tem debruçado sobre o estudo do chamado “corpo ilusório-prana” que o Yoga contempla no seu quadro de referências. O trabalho experimental moderno sugere que se iniciou a cartografia dum tipo de sistema circulatório de luz operando num nível energético marcadamente diferente das suas contrapartes moleculares [Segundo Bruce D. Curtis, M.A. e J.J. Hurtak Ph.D., (2004)]. Os meridianos da acupuntura correspondem ao “quinto sistema circulatório”.

Michael Murphy (1992) The Future of The Human Body – Explorations Into the Futher Evolution of Human nature” Tarcher Putnam

A “tecnologia da meditação” da cultura Védica a qual afirma que todos os tipos de violência social e conflito possuem uma origem comum. A tensão e o stress social advém do medo o qual gera hostilidade entre as fações, nações, religiões e até entre civilizações competitivas. É este stress e desordens sociais que está na origem do crime violento, guerra e terrorismo. A comunidade médica, fundamentada por centenas de estudos científicos, aceitou o facto da meditação constituir um processo que acalma esta tensão, stresse e hostilidade no indivíduo. Mais recentemente, alguns estudos demonstraram que quando um grupo grande de meditadores se junta com a intenção de beneficiar a sociedade, criam o mesmo efeito tranquilizador e calmante numa comunidade mais alargada.

John S. Hagelin et al. Effects of Group Practice of the Transcendental Meditation Program on Preventing Violent Crime in Washington, DC. Results of the National Demonstration Project, June-July, 1993. Social Indicators Research, 47(2): 153-201
Jeremy Old. The Super Radiance Effect – A proven technology for national invencibility and international peace. September 2015: PDF
David W. Orme-Johnson. Theory and research on Conflict Resolution Through the maharishi Effect. PDF
Robert Keith Wallace. The physiology of higher states of consciousness.PDF
Robert M. Oates. Permanent Peace – How to Stop Terrorismo and War – Now and Forever. PDF
David Lynch. Transforming education through the TM/Quiet Time Program. PDF
TM®Mantras, Techniques, and related methods: PDF

Verifica-se, como efeito da meditação projetada no grupo, um efeito de calma, redução da tensão, stresse e hostilidade a nível da consciência coletiva do grupo social alvo verificando-se um impacto positivo a nível dos indicadores de crime, conflito e terrorismo (redução). Estes resultados foram publicados no Journal of Conflict Resolution editado pela Universidade de Yale no âmbito do Projeto Internacional da Paz desenvolvido por Robert M. Oates da Universidade Maharishi.

3.2 – Educação Somática

A palavra soma foi reinventada por Thomas Hanna, professor do Método Feldenkrais e editor da revista Somatics, que distingue os conceitos de corpo e soma:

Soma é o corpo subjetivo, ou seja, o corpo percebido do ponto de vista do indivíduo.
Quando um ser humano é observado de fora, por exemplo, do ponto de vista de uma 3ª pessoa, nesse caso é o corpo que é percebido (Este é o corpo da Educação Física).

Débora Pereira Bolsanello A Educação Somática e o contemporâneo profissional da dança. Acredita-se que termos como consciência corporal, esquema corporal, esquema postural, perceção corporal (…) imagem do corpo, noção do corpo (…) não fazem parte de uma estrutura léxica coerente ou que permitam uma linguagem uniforme ou como padrão entre os profissionais que têm por objeto de estudo o Homem e a sua motricidade. Todos os métodos de Educação Somática orientam-se por características comuns na forma como o professor aborda o movimento do corpo dos seus alunos no contexto das aulas:

Diminuição do Ritmo.
A respiração como suporte do movimento.
A interpretação da diretriz verbal.
A auto-pesquisa do movimento.
A auto-massagem.
A procura do esforço certo.
O alongamento fino e preciso.
O aumento do vocabulário gestual – desconstrução de padrões motores inconscientes
Aprendizagem “leiga”

A identidade do campo da Educação Somática subdivide-se em três conceitos:

Descondicionamento gestual:
Autenticidade somática:
Tecnologia Interna:

Referencias bibliográficas:

Marcia Strazzaxappa. Educação Somática: seus princípios e possíveis desdobramentos: PDF
Umberto Cerasoli (2015). Resumos do Seminário de Pesquisas em andamento PPGAC/USP. Vol.3.1: PDF
Débora Pereira Bolsanello. A Educação Somática e o contemporâneo profissional da dança. Artes e Ciências: PDF

3.3 – Dança Criativa

A dança é uma das atividades que melhor explora o potencial plástico, expressivo e rítmico do movimento, em íntima ligação com a composição musical que lhe dá suporte, mas é também, fundamentalmente, o resultado da combinação dos diferentes elementos do movimento, organizados em três grandes vertentes.

a utilização do corpo no espaço.
a dinâmica do movimento.
as relações entre os participantes.

Eloisa Domenici destaca a sinergia entre a educação somática e a dança como um subespaço de produção de conhecimento qualificado sobre o corpo. Considera que as práticas de educação somática possibilitaram novos caminhos de investigação e criação, alterando profundamente os modos de fazer dança, para além da clássica epistemologia mecanicista em que se pauta o treino corporal tradicional.

DANÇA:

Luís Xarez Rodrigues, “Dança na escola: proposta metodológica com base nas ações motoras”: PDF
Marcílio Souza Vieira (2015); “Abordagens Somáticas do Corpo na Dança”; Revista Brasileira Estudos Presença; Vol. 5; n.º 1; jan-abril 2015; pp. 127-147: PDF
(…); “A importância da dança no processo Ensino Aprendizagem – a dança aprimorando as habilidades básicas, dos padrões fundamentais do movimento”: PDF
Adriana Di Marco Neves; “Dança e Psicomotricidade: Propostas do ensino da Dança na escola”: PDF

BAPNE – percussão corporal:

A. A. Romero-Naranjo et. al. Therapeutic benefits of body percussion using the BAPNE method: PDF
Andrea Carretero-Martinez et. al. Cognitive, visdual-spatial and psychomotor development in students of primery education through body percussion – BAPNE Method: PDF
Georgio Cozzutti et. al. Music. Rhythm and movement: a comparative study between the BAPNE and Aillems Methods: PDF
Muzaffer OzguBulut. Introduction to the interactive learning environment of body music: PDF

3.4 – Relaxamento

A introdução dos Estados Hipometabólicos numa prática corrente da Disciplina de EF tem como objetivo ajudar os alunos a entrarem em contacto consigo próprios (meditação), para depois recuperar a sensação de segurança, ou seja, acalmar os sobreexcitados circuitos emocionais. Para se aquietar a mente é importante aquietar o corpo. Intuitivamente os Mestres ZEN diagnosticaram um problema humano básico: as nossas redes associativas cerebrais estão abarrotadas com pensamentos discriminativos. Este facto reverbera com os circuitos afetivos e viscerais ancestrais, de atitudes impressas desde a infância com noções fortemente matizadas do certo e do errado, James H. Austin (1999).

O medo, ansiedade e emoções incoerentes, vividas pelos alunos, somatizam-se sobre a forma de couraças musculares (tónus muscular), podendo muitas vezes condensar-se em problemas de saúde. (Descarregue o livro de Edmund Jacobson, “You must relax” PDF)

Relaxamento muscular progressivo é uma técnica de relaxamento criada pelo médico e fisiólogo americano Edmund Jacobson, um médico Americano de medicina interna, psicólogo e assistente em fisiologia. Em 1921, introduziu os princípios psicológicos para a prática médica que mais tarde foram chamados de medicina psicossomática. Jacobson foi capaz de provar a ligação entre a tensão muscular excessiva e diferentes distúrbios do corpo e psique. Descobriu que a tensão e esforço eram sempre acompanhados por um encurtamento das fibras musculares e que a diminuição do tónus muscular inibe a actividade do sistema nervoso central. O relaxamento contraria estes estados de excitação e quando bem adaptada, funciona de forma profilaxia prevenindo os distúrbios psicossomáticos.

O Dr. Denis Waitley autor de vários livros incluindo “the psychology of winning”, pegou no programa de visualização dos astronautas da NASA, envolvidos no programa Apollo, com quem trabalhou e aplicou-o em atletas olímpicos na década de 80 e 90. O programa foi designado por “visual motor rehearsal” (treino do motor visual). Para analisar os dados ligou os atletas a equipamento de biofeedback sofisticado (EMG, ECG, EEG) e pediu-lhes que corressem a prova nas suas mentes (visualização), tal como o fariam na pista. Descobriu que os músculos eram desencadeados na mesma sequência independentemente se realizavam a prova na pista ou apenas nas suas mentes. Na verdade, a mente não consegue distinguir se estamos mesmo a fazer algo ou é apenas uma visualização da nossa mente.

Oficina de Inteligência Corporal e Emocional:

3.5 – Ligação Profunda com a Natureza

A Ligação (conexão) Profunda com a Natureza (LPN) consiste em recuperar o nosso lugar dentro da teia da vida – não como seres dominantes, mas como participantes humildes dentro e diante do grande poder e generosidade da criação. A LPN é nosso direito inato como seres humanos. Não é realmente algo que pode ser adquirido ou tirado. No entanto, pode ser nutrido, fortalecido e lembrado, ou pode ser esquecido. O trabalho de nutrir a LPN visa restaurar a lembrança de conexão e inter-relação como uma espécie humana dentro da grande teia de sistemas de vida neste planeta. A LPN pede-nos uma alteração da nossa Narrativa Pessoal, ou seja, das nossas crenças limitadoras relativas ao nosso potencial latente e à nossa essência Transcendente (usando a palavra de Manuel Sérgio).

A University of Vermont é uma universidade pública de pesquisa e, desde 1862, a única universidade de concessão de terras no estado americano de Vermont. Fundada em 1791, a UVM está entre as universidades mais antigas dos Estados Unidos. Jon Young, foi pioneiro do modelo de consultoria (coaching) na área de de ligação profunda com a natureza, combinando a sabedoria antiga e moderna. A base do seu trabalho baseia-se no desenvolvimento de habilidades holísticas de seguir animais – incluindo comunicação animal – animal, e construção de processos culturais essenciais para comunidades e organizações que ajudam a construir a ligação profunda com a natureza, com o Ser e com os outros. Jon Young investiga, estuda e testa as melhores práticas que ajudam a criar uma ligação efetiva com a natureza. Esses modelos são incorporados na metodologia dos seus serviços, treino e consultoria. O impacto do modelo disseminou-se para muitas comunidades pelo mundo, forneceu a estrutura para várias centenas de programas, projetos, negócios, organizações e escolas. Recomendo a pesquisa deste modelo porque é uma mais valia para a formação dos jovens na relação entre a atividade física de exploração da natureza e a educação ambiental através da ligação profunda com a natureza (trata-se de uma holopraxia). Existem outros projetos interessantes tais como a “Manzanita School”, “Weaving Earth” e “8 shields” que facilitam a compreensão desta metodologia.

Para que o novo PNEF seja de facto eclético e desenvolva as competências do perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória, terá que contemplar além da pedagogia competitiva, a pedagogia cooperativa e a pedagogia da consciência.

A SportAccord é uma organização que reúne todas as Federações Internacionais de Desportos Olímpicos e não-Olímpicos, organizadores de jogos multi-desportivos e associações internacionais relacionadas aos jogos desportivos. A GAISF possui 95 membros efetivos de todo o Mundo.

Quais os critérios para a escolha das matérias que fazem parte do PNEF?

A equipa dos PNEF utilizaram dois critérios para escolher as matérias a abordar:

Exequibilidade: O critério exequibilidade significa a possibilidade de os programas serem concretizados nas escolas pelos professores e respetivas turmas. Sabendo-se que as matérias alternativas são opções das escolas, a exequibilidade dos programas está assegurada pelo facto da parte principal do programa nuclear ser constituída pelas matérias que as generalidades das escolas têm incluído nos seus planos curriculares de EF (ou seja, Ginástica, Atletismo, Basquetebol, Futebol, Voleibol e Andebol).
Desenvolvimento: Por desenvolvimento da EF entende-se a influência dos programas na elevação da qualidade da EF e na ampliação dos seus efeitos:

- A aplicação do critério de desenvolvimento nestas matérias tradicionais consiste nas sistematizações homogéneas e coerentes entre si na sua especificação por níveis (introdução, elementar e avançado). Isto permite maior coerência no entendimento e coordenação do trabalho entre os professores e na articulação entre escolas.
- O segundo aspeto da aplicação do critério desenvolvimento da EF é a inclusão, com carácter nuclear, de matérias que, têm aparecido apenas esporadicamente nos planos das escolas e, portanto, no currículo dos alunos. Trata-se de matérias que permitem ampliar, significativamente a extensão da Educação Física e os seus benefícios, contemplando as áreas e subáreas em toda a extensão da EF.

Os critérios utilizados para justificar a escolha das matérias, ou mesmo a justificação da separação entre matérias nucleares e alternativas é questionável. Quando utilizo a palavra questionável, não quero com isto dizer que é falacioso, mas que se trata apenas de uma convenção. Quem redigiu e concebeu os programas tinha em mente uma determinada conceção ou referencial axiológico e obviamente que se socorreu de um conjunto de pressupostos que têm a sua validade relativa. Tudo depende da forma como queremos observar e interpretar a cultura do Corpo e da Formação Corporal. A perspetiva que proponho é tão válida, senão mais válida que a anterior, considerando as competências prioritárias do século XXI, o modelo de aprendizagem dialógico e a organização das escolas em comunidades de aprendizagem. Como referi, o novo PNEF não deve estruturar-se em função de matérias mas sim das estratégias. As matérias podem ser escolhidas dentro do leque de propostas do GAISF e não devem ser determinadas ou condicionadas pelo programa. Além disso são os próprios alunos que devem criar jogos (“Game Designer”).

João Batista Freire afirma: “prefiro falar em esquemas motores e não em padrões de movimento porque não acredito em padrões de movimento, pois para tanto teria que acreditar também na padronização do mundo. Aquilo que une os profissionais de Educação Física não é o Desporto mas o Movimento.

Linha de Montagem (Fordismo) Padronização de procedimentos…

O Império Vitoriano encerrou a era dos impérios tendo sido responsável pelo Sistema Burocrático e a Padronização das Instituições, procedimentos e pessoas. Atualmente este modelo de padronização já não faz sentido no Século XXI. O desportivismo de Thomas Arnold (1795-1842) foi um legado Britânico e a originalidade dos alunos britânicos consistiu em codificar as regras e impô-las a todos bem como a introdução do “fair-play” nas competições desportivas (lealdade entre os companheiros de equipa e os adversários). O desportivismo inglês ganhou tal notoriedade que todas as restantes correntes pedagógicas passaram a gravitar em torno do desportivismo, e quanto mais se afastam do modelo competitivo desportivo, tanto mais sofrem de “marginalização”, ao ponto de nem sequer serem consideradas nos programas de EF. Aparentemente tudo aquilo que cai fora do Programa não tem valor pedagógico.

Pergunto, com que autoridade moral, pedagógica e/ou científica se pode fazer esta escolha e seleção de umas matérias em detrimento de outras (inclusão e exclusão) num conjunto de centenas?
Quem deve escolher as matérias? Segundo a LBSE terão que ser os alunos para se assegurar o direito à diferença, respeitar as suas personalidades e respetivos projetos individuais de existência (Percursos curriculares alternativos personalizados)!…

No “mundo real” são os indivíduos que escolhem as práticas físicas as quais não são impostas ou condicionadas por nenhum normativo. Como tal, se a escola prepara os alunos para a vida, deve orientar-se pelos mesmos princípios democráticos porque na vida prevalece a liberdade de escolha.

A influência estrangeira e o movimento que se generalizava nos primeiros anos do século XX mobilizou os portugueses para a consciência de uma urgente sistematização da Educação Física que a levasse a uma mais completa definição metodológica e científica.

Implantação da 1ª Republica: primeiro movimento no sentido de solucionar o problema da formação de Professores de EF.
1915/1916: implementação da EF no ensino oficial português nas Escolas Normais Superiores de Coimbra e Lisboa.
1920: publicado o regulamento oficial de EF que permitiu a organização geral da EF com repercussões na formação dos professores.
1921: Ministério da Instrução Pública determina a criação do Curso Normal de EF (3 anos)
1923: curso integrado na Escola Normal Superior. A prática pedagógica efetuava-se na Escola Normal Primária de Lisboa. Este curso pecava pela excessiva teorização com consequências na deficiente preparaçao dos professores no plano prático.
1930: extinção das Escolas Normais Superiores e criadas as Faculdades de Letras de Lisboa e Coimbra e a Escola de Ciências pedagógicas que integrava a formação de Professores de EF.
1930: Ditadura Salazarista.
1936 – O Estado Novo atribuiu uma dimensão política à formação da juventude reconhecendo a importância da EF, destacando o seu caráter formativo juntamente com os seus aspetos pré-militar e desportivo. A Mocidade Portuguesa, à semelhança de Itália e da Alemanha era uma organização juvenil, com o objetivo de orientar a juventude para os valores patrióticos e nacionalistas do Estado Novo. Pensamento Salazarista: O estado tem o dever de integrar a juventude no amor dos exercícios vigorosos, que a preparem e a disponham para uma atividade fecunda e para tudo quanto possa dela exigir honra e o interesse nacional. E acrescentava: É essencial que o espírito da mocidade seja por nós formado no sentido da vocação histórica de portugal, com os exemplos de que é fecunda a história: exemplos de patriotismo, desinteresse, abnegação, valentia, sentimento da dignidade própria, respeito absoluto pelo alheio.
1940: criação do INEF (Instituto Nacional de Educação Física).
1975: a revolução dos Cravos transportou consigo a necessidade de dar ao ensino em geral e à EF em particular a dimensão duma nova sociedade que pretendia criar. O D.L. 675/75, de 3 de dezembro de 1975, cria os ISEF de Lisboa e Porto.
1989: embora os estatutos da UTL tenham alterado a denominação de ISEF para FMH (Faculdade de Motricidade Humana) o paradigma mantém-se e os objetivos e conteúdos da EF reforçam o seu vínculo ao modelo desportivo que perdura até hoje (2020).

Resumindo, todas estas influências ainda estão muito enraizadas no sistema de crenças coletivo e prevalece uma grande resistência à mudança. Porém, está no momento de efetuarmos uma profunda reflexão sobre os valores que devem nortear a EF e que respondem aos desafios da EF neste século. A Pedagogia Competitiva não pode mais continuar a impor o seu discurso sobre a EF e deve partilhar essa responsabilidade com a Pedagogia da Cooperação e a Pedagogia da Consciência, abandonando o conservadorismo e o dogmatismo da ciência normal, substituindo-o pelo Paradigma Holístico.

França:

Vários autores afirmam que em França qualquer aumento observável a nível da participação desportiva pode ser atribuído às atividades físicas e desportivas não formais ou institucionalizadas, com dados que mostram que 45 a 60% da população Francesa pratica atualmente desportos informais.

Alemanha:

Também na Alemanha, verifica-se a intensificação na procura das atividades desportivas informais, reconhecendo-se que uma parte considerável das atividades desportivas não é organizada, nem orientada por clubes oficiais, mas acontece de forma espontânea na natureza. Alguns autores têm sugerido que o reconhecimento da diversidade das culturas e práticas desportivas que existem fora do contexto dos desportos tradicionais, tem-se tornado cada vez mais relevante no contexto das análises políticas daqueles que procuram demonstrar a contribuição do desporto para a saúde, do envolvimento dos cidadãos e para a economia (incluindo a economia sustentável e circular).

Canadá:

No Canadá, a investigação financiada pela Canadian Population Health Initiative sugere que, embora a participação no desporto organizado contribua positivamente para a prevenção da obesidade entre as crianças, o efeito mais significativo advém dos desportos não organizados e de atividades informais. Os autores concluem que as crianças e jovens que brincam nas ruas passam mais horas em movimento que os atletas do desporto competitivo.

Inglaterra:

Até ao momento, o desporto tradicional tem sido privilegiado nas políticas sociais pelo facto de atacar os problemas relacionados com a obesidade juvenil, comportamentos anti-sociais e exclusão social. A realização dos Jogos Olímpicos em Londres deixou um legado desportivo, não apenas em termos do sucesso dos atletas de elite, mas também em termos de uma nação fisicamente mais ativa. A atual política desportiva e da atividade física criou o Game Plan and Playing to Win que sugere que a participação no desporto e atividades recreativas facilita a melhoria da saúde, reduz o nível de criminalidade, cria emprego e encoraja uma atitude mais positiva relativamente à educação. A validade destas afirmações e a natureza das evidências utilizadas para justificar este modelo de intervenção político multifacetado, tem sido alvo de um forte criticismo, verificando-se uma mudança do foco dos desportos tradicionais formais para as atividades físicas e estilos de vida não tradicionais e informais a nível dos debates e processos políticos. Os desportos informais têm conquistado um papel cada vez maior ao nível da atividade física e dos estilos culturais dos jovens. Certos comentadores argumentam que estes movimentos têm começado a substituir os desportos de equipa tradicionais e a desafiar a forma tradicional de utilização dos parques desportivos e de recreio urbano.

No Reino Unido, outro estudo semelhante conclui que a intervenção política no sentido de aumentar a participação dos cidadãos em atividades físicas deve focar-se na promoção e envolvimento das áreas desportivas não formais e não competitivas, verificando-se muito maior probabilidade de atrair os grupos que beneficiarão dos maiores ganhos de saúde.

O parkour (que herdou o estilo do Método Natural de George Hébert) não se enquadra facilmente nas categorias ou taxonomias de classificação dos desportos, sendo muitas vezes descrito como um desporto, arte, enfatizando a expressão pessoal e a gestão do risco cuidadosamente calculado. De facto, o sucesso do parkour relaciona-se com estes diferentes contextos e formas de expressão relacionados com a cultura desta prática. No bairro Londrino de Weestminster, uma área demográfica com uma mistura socioeconómica que inclui várias bolsas de pessoas socialmente desfavorecidas, o parkour tem sido adotado e promovido pelo Westminster Sports Development Unit desde 2005. A unidade é uma das mais ativas e apoiantes desde à longa data do parkour no reino Unido e a equipa mostra-se ambiciosa acerca do seu papel na profissionalização do parkour (acreditação dos agentes técnicos). Estão inicialmente envolvidos no desenvolvimento e expansão dentro dos ginásios (pavilhões) e depois nos espaços exteriores públicos como parques desportivos e parques de diversão, desenvolvendo um conjunto de iniciativas políticas, incluindo Positive Futures, a Schools Sports Partnership, em associação com a Youth Sports Trust. O projeto de Westminster evoluiu rapidamente e coordena o ensino do parkour em 14 escolas, tanto no contexto da Educação Física Escolar como no âmbito das atividades extracurriculares, onde existem três classes de adultos, uma academia de jovens e atividades durantes as férias escolares. O treino e orientação/formação de Parkour que oferecem está aprovado através do Assessment and Qualifications Alliance Examination Board, que reconhece o parkour enquanto atividade que faz parte do currículo nacional de ginástica e mais de 500 pessoas foram preparadas/formadas através deste enquadramento. O programa Positive Futures é a iniciativa de parkour mais conhecida em Westminster. O Projeto Positive Futures é um programa nacional de inclusão social de base desportiva para jovens com idades compreendidas entre os 8 e os 18 anos de idade e que foi fundado em 2002 pelo gabinete oficial com o mandato de prevenção do crime. O projeto trabalha com os grupos mais carenciados (de risco) no Reino Unido e os seus objetivos gerais incluem a melhoria do comportamento e a redução do abuso das drogas através do aumento da atividade física. Positive Futures foi uma das iniciativas políticas chave baseadas no desporto, lançada no contexto da agenda mais alargada da inclusão social, melhorando a saúde, reduzindo a criminalidade, promovendo a performance educativa e a taxa de emprego nas comunidades alvo. Os decisores políticos aclamaram o parkour no Westminster como um grande sucesso na redução das taxas de criminalidade:

Redução de 39% nas férias escolares quando a unidade desportiva desenvolvia os seus cursos multidesportivos e
Redução de 69% quando apenas desenvolviam os cursos de parkour. O parkour foi destacado como a melhor prática no relatório do projeto Positive Futures e como consequência, outros projetos Positive Futures foram implementados no Reino Unido, promovendo o parkour como atividade base.

Estes projetos levantam questões políticas interessantes e importantes para as quais não existem ainda respostas bem formuladas relativas ao porquê e como é que estão a ocorrer estas mudanças no comportamento dos jovens e nas suas preferências. Como consequência deste sucesso do parkour têm surgido em várias cidades do mundo outros parques de parkour outdoor que permitem aos jovens praticar a modalidade de forma mais segura e socialmente aceite. Também, vários professores de Educação Física em escolas de numerosos países têm integrado o parkour nas suas aulas com sucesso. Em Portugal, o Professor João Jorge tem sido um dos ativistas desta modalidade ao reconhecer o seu potencial e valor formativo. A pertinência e importância de se investir no parque de parkour na EBI Fernando Casimiro Pereira da Silva em Rio Maior ficou bem clara no texto anterior. Num futuro próximo, o parkour fará parte do Programa Nacional de Educação Física quando este for sujeito a um upgrade inevitável. Sendo esta uma escola que participou no projeto PPIP (Projeto Piloto de Inovação Pedagógica), este projeto transparece bastante o caráter inovador das suas práticas pedagógicas e a vontade em oferecer um serviço de qualidade e alinhado com os interesses e motivações dos alunos e os desafios do século XXI. os Programas de EF tem de seguir esta mudança do foco dos desportos tradicionais formais para as atividades físicas e estilos de vida não tradicionais e informais.

João Jorge e col. “(Re)Animar Pneus e Emoções na Aprendizagem – Projeto parque de Parkour na Escola”. AEFCPD: PDF

O parkour, do ponto de vista sociológico, apresenta-se como uma subcultura juvenil (diversidade cultural) que manifesta um ajustamento ao meio social envolvente. Uma subcultura é uma área em que grupos de pessoas desafiam os significados dominantes associados aos produtos culturais. Como tal desenvolvem-se laços sociais, identidade e filiação. Um dos aspetos é a existência de um conjunto de princípios, objetivos e motivos ou influências que permitem o surgimento de uma ideologia específica onde surgem novos reportórios de movimento corporal. Este vocabulário é partilhado espontaneamente entre elementos do mesmo grupo permitindo o desenvolvimento de regras associadas às interações. As subculturas quebram as regras através do reposicionamento, da recontextualização do consumo, subvertem o uso convencional dos objetos e investigam novas funções. Demonstram, assim, uma nova forma de encarar as práticas quotidianas (Hebdige, 1979).

Ben William Strafford et al. Parkour as a donor sport for athletic development: PDF
Catherine Ward Thompson. Activity, exercise and the planning and design of outdoor spaces. Journal of Environmental Psychology. PDF
Elizabeth de Freitas. Parkour and the Built Environment – Spatial Practices and the Plasticity of School Buildings. Journal of Curriculum Theorizing. PDF
J. Eric Tayler, Jessica Witt, Mila Sugovic. When walls are no longer barriers: perception of wall height in parkour. Perception. PDF
Rui Gonçalves de Carvalho e Ana Luísa Pereira. Percursos Alternativos – o parkour enquanto fenómeno (sub)cultural. Revista Portuguesa de ciências do desporto. PDF
Sport England. Creating safer communities – reducing anti-social behaviour and the fear of crime through sport: PDF |Parkour UK | LEAP parkour Park | Parkour Earth

Parkour é a disciplina física do treino para superar qualquer obstáculo, adaptando os movimentos ao ambiente:

Requer treino consistente e disciplinado, com ênfase na força funcional, condicionamento físico, equilíbrio, criatividade, fluidez, controle, precisão, consciência espacial e além do uso tradicional de objetos.
Normalmente incluem movimentos de corrida, salto, escalada, equilíbrio e quadrúpedia. Movimentos de outras disciplinas físicas são frequentemente incorporados porém, acrobacias ou truques por si só não constituem o parkour.
O treino concentra-se na segurança, longevidade, responsabilidade pessoal e auto-aperfeiçoamento. Desestimula comportamentos imprudentes, exibições e acrobacias perigosas.
Os traceurs valorizam a comunidade, a humildade, a colaboração positiva, a partilha de conhecimentos e a importância do brincar na vida humana, enquanto demonstram respeito por todas as pessoas, lugares e espaços.
Mindfullness: sabe-se que a atenção plena é benéfica para a saúde mental e para a regulação emocional. O Parkour, sendo uma prática holística, que envolve mente e corpo, é um tipo de mediação em movimento. O praticante entra num estado de ‘fluxo’, em movimento, concentrado e relaxado sobre a tarefa em questão. Para aqueles que se debatem para ficar sossegados e acham que a meditação tradicional não se adequa, o parkour pode ser uma excelente alternativa.

Para mudarmos um paradigma existente não nos devemos debater na tentativa de mudar o modelo problemático. Criamos um novo modelo e tornamos o velho modelo obsoleto.

Buckminster Fuller