Apresentação

Decorreu no passado fim de semana (29 e 30 de outubro) o 12º CNEF uma organização conjunta da SPEF e CNAPEF.

Esta conferência dividiu-se em vários momentos, a saber:

Consultar o Programa – PDF

29 de outubro de 2022

Momento 1	Momento 2	Momento 3
Painel de Discussão 1	Comunicações Livres 1 (apenas as que participei)	Painel de Discussão 2
Educação Física de Qualidade no 1º Ciclo	Desenvolvimento profissional de formadores em comunidade de aprendizagem	Desporto de formação: práticas de qualidade na formação desportiva
	Multiatividades de ar livre na CLDE Oeste
	Efeitos do ensino à distância na aptidão física
	Educar para a sensibilidade estética

Reflexão crítica sobre o momento 1:

Painel de Discussão sobre a Educação Física de Qualidade no 1º Ciclo:

Claude Scheuer – Presidente EUPEA: reflexão crítica – o Professor Claude Scheuer apresentou um levantamento dos países que lecionam EF no 1º CEB. falou também das competências dos Professores ou outros adultos com outras competências que orientam a atividade física junto das crianças. Também referiu o projeto em andamento para definir as competências dos professores de EF que devem orientar a educação física no 1º CEB. Apresentou também um leque de competências essenciais que devem ser desenvolvidas e podem constituir uma preocupação generalizada para todos os países e profissionais de EF.
Rui Neves – Universidade de Aveiro: Reflexão Crítica – o professor Rui Neves falou na necessidade de uma análise e compreensão da natureza da complexidade da EF no 1º CEB. Torna-se necessário compreender as crianças, compreender a aprendizagem e compreender o contexto. Apontou várias condicionantes tais como as atitudes e perceção dos professores do 1º CEB e de EF; a inconsistência da prática regular no currículo do 1º CEB; a perceção de competência dos professores do 1º CEB; o reduzido trabalho cooperativo entre professores no 1º CEB e EF e a qualidade das práticas de EF. Fez uma retrospetiva da sucessão de programas, projetos e iniciativas para a EF na escola do 1º CEB ao longo dos anos tais como os cursos de informação em EF em 1964, os Projetos Autárquicos na década de 80 e 90, o PRODEFDE (1997), as AEC baseadas nas atividades físicas e desportivas (2005) e o Projeto Desporto Escolar no 1º Ciclo (2015/2016). De seguida colocou questões relacionadas com as finalidades da área curricular da EF na escola do 1º CEB: atividade física/saúde/sedentarismo/obesidade; desenvolvimento desportivo; catarse; recreio em movimento (Que vertentes devem orientar a prática pedagógica?). reforçou as constantes “invasões curriculares” na área da EF na escola do 1º CEB pelos clubes desportivos, de outsourcing de Associações de pais e Iniciativas autárquicas avulsas. Referiu os vários e diferenciados contributos para a “marginalização curricular” da EF na escola do 1º CEB tais como a posição na hierarquização curricular do 1º CEB; a carência de espaços e equipamentos; a valorização pedagógica pelo ME/AE. Sublinhou que pretender assumir que a EF no 1º CEB é uma área especial e a qual só acontece quando há projeto; carece de competências especializadas e só existe com profissionais de EF. A EF no 1º CEB é importante na medida que abrange períodos ótimos de aprendizagem, promove o gosto e hábitos de AF e tem um papel marcante nas experiências em AF na infância com reflexo no futuro.
Mariana Alves – Diretora do Agrupamento de Escolas Augusto Cabrita: reflexão crítica – Enquanto Diretora do Agrupamento de Escolas mostrou o esforço e dificuldades em desenvolver e implementar o projeto de coadjuvação no 1º ciclo. Apresentou a perspetiva da liderança da escola e a forma como encontrou soluções para resolver as dificuldades que muitas vezes não percebemos quando vistas na perspetiva da direção.

Reflexão Crítica: Maria da Soledade Barradas Estríbio, na sua dissertação de mestrado “As Atividades de Enriquecimento Curricular no Currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico – Uma abordagem considerando a opinião dos destinatários” refere que estas atividades suscitaram algumas dúvidas e ansiedades nos professores e encarregados de educação que se confrontaram com questões relacionadas com a frequência das crianças de um excessivo tempo escolar, a pouca disponibilidade para as brincadeiras, em resultado de um horário escolar totalmente preenchido. A escola tendeu desde sempre a assumir uma postura que exclui a vertente lúdica dos valores pedagógicos importantes para o desenvolvimento integral e global das crianças e sendo o trabalho encarado como uma “atividade séria” para os interesses de uma sociedade produtiva, a componente lúdica tem sido excluída. A escola deve também abrigar no seu espaço os momentos de convívio entre as crianças como parte integrante da construção da sua felicidade. (…) No seu “tempo livre” a criança é “forçada” a aulas e atividades extra-curriculares formais numa conceção vergada aos interesses do homem produtivo. A Educação Física parece constituir-se como a atividade de enriquecimento curricular ou curricular que mais se aproxima do conceito de vertente lúdica natural nas crianças, com o desempenho de jogos e brincadeiras. Porém, Peter Gray, um Biólogo evolucionista refere que “as crianças perdem a sua motivação quando perdem a possibilidade de escolha, quando os adultos estão no comando, e como tal elas não aprendem as lições primárias, como estruturar as suas próprias atividades, resolver os seus problemas e assumir a responsabilidade pelas suas vidas. As crianças aprendem muitas lições com valor nos jogos informais que não aprendem no desporto organizado.” Peter Gray no seu livro Free to Learn apresenta sete sinais que indicam que a educação forçada ou educação compulsória imposta pelas preocupações dos adultos tem estado na base de muitos dos problemas das crianças. Peter Gray afirma que o “declínio da brincadeira está relacionado com a subida de psicopatologias nas crianças e adolescentes”. Levanta-se uma questão fundamental: o que é mais importante, impor a Educação Física no 1º CEB ou devolver o seu tempo legítimo para a brincadeira. Talvez o problema da desordem de défice de exercício (Andrea Stracciolini et al. (2013) Exercise-deficit disorder in children: are we ready to make this diagnosis) seja uma consequência de uma sociedade que desrespeita totalmente a infância. Carly Wood e Katie Hall realizaram um estudo em 2015 intitulado Physical education or playtime: which is more effetive at promoting physical activity in primary school children, ou seja, o que é mais importante para as crianças e para o seu desenvolvimento, a EF ou o tempo para brincar?

Muitas vezes apresentou opiniões ou fundamentação divergente do ponto de vista das Associações de Professores porque coloco sempre uma questão fundamental.

As soluções que apresentamos são do melhor interesse das crianças?
Respeitam as necessidades básicas e fundamentais do desenvolvimento saudável das crianças?
As escolas são prisões para as crianças, limitadas por grades, com espaços condicionados e restritivos, revestidas a betão e asfalto, com poucas ou nenhumas árvores, com poucos ou nenhuns espaços verdes. Como é que podemos considerar uma escola um espaço saudável, agradável, apelativo e potenciador do desenvolvimento motor saudável e que incentive à exploração? talvez devemos começar por mudar a conceção de escola?
Que valores são transmitidos pelos espaços arquitetónicos que chamamos de escolas?

Devemos, a meu ver, observar estes desafios segundo várias perspetivas e a Antropologia Cultural também tem uma palavra a dizer. Misha Titiev “Introdução á Antropologia Cultural” fala da Inconformidade Biocultural. Por outras palavras, será que as soluções que propomos para garantir o desenvolvimento motor, afetivo e social das crianças é melhor garantido através da orientação de um professor de EF ou devemos equacionar a devolução do tempo e espaço próprio para a brincadeira livre e informal sem a presença e controlo dos adultos ou um ambiente misto?

O autor refere que todas as crianças têm por força da lei, frequentar a escola até á idade dos 18 anos. Porém, nenhuma consideração, seja ela qual for, é dada à possibilidade de algumas crianças poderem ser biologicamente bem adaptadas a este requisito, enquanto que outras podiam estar bologicamente mais aptas para grandes passeios ao ar livre do que para a frequência da escola. Se isto for assim não valerá a pena lamentar a preguiça de algumas crianças nas salas de aula ou as suas diabruras. Visto que elas não podem modificar as suas biologias hereditárias, parecia melhor que as sociedades modificassem os seus requisitos culturais e os tornassem mais flexíveis de forma a eliminar algumas fontes de inconformismo biocultural. É pena que não tenhamos nenhuma forma de determinar o número de atos anti-sociais que podem advir da inconformidade biocultural. A inconformidade biocultural faz surgir uma ameaça à estabilidade não só quando se considera as reações de determinados indivíduos em relação aos padrões de cultura no seio do qual cresceram. Infelizmente não há duas formas de vida que deem relevo exatamente ás mesmas qualidades, e não há duas crianças que nasçam exatamente com a mesma herança genética. As configurações bioculturais variam largamente quanto aos traços que as sociedades mais estimam e recompensam, e as crianças diferem quanto à sua capacidade ou vontade de aceitarem restrições e de tolerarem frustrações. Ao longo dos anos sempre acontece que algumas crianças estão melhor dotadas para a vida num tipo de sistema do que outro. Em todos os casos em que haja uma presumível discrepância entre temperamento nato e valores culturais, um indivíduo tem que fazer face a uma situação crítica. Se se conformar com os padrões da sua sociedade corre o risco de desajustamento interno ou de personalidade; mas se decide seguir ditames das suas tendências biológicas, que estejam em desacordo com o código de comportamento aprovado pelo grupo, corre o risco de entrar em conflito externo com os seus semelhantes. A ameaça da inconformidade biocultural põe assim cada uma das suas vítimas potenciais perante um dilema aparentemente insolúvel porque se observa o fenómeno numa perspetiva da interdependência negativa (oposição). Quando se observa o mesmo fenómeno na perspetiva da cooperação, ou interdependência positiva, percebemos que a resolução do “conflito (oposição) – Jogo” apenas acontece quando se abandona a necessidade de competir e se reconhece o potencial da cooperação para resolver a oposição conciliando os valores culturais com as tendências biológicas dos indivíduos, que não devem estar em oposição. Os valores culturais, enquanto construtos mentais artificiais autoimpostos devem ser orgânicos e não artificiais.

Teremos que pensar que numa comunidade grande e culturalmente heterogénea, devemos proporcionar uma variedade de satisfações para todos os tipos de pessoas e isso só é possível através da descentralização do poder decisional para as comunidades de aprendizagem que, melhor que ninguém, conhecem a sua realidade e encontram soluções ajustadas à sua população escolar. Continuamos a insistir em soluções homogeneizadas a nível nacional e a promover um potencial desajustamento interno ou de personalidade nas crianças por força de querer impor modelos e padrões motores desde cedo.

Não me canso de partilhar o testemunho de Peter Gray porque é de uma profundidade e relevância extrema para os professores que ainda acreditam que a educação do corpo pelo movimento é da responsabilidade e competência exclusiva dos professores de EF. Antes de haver professores de EF de quem era a responsabilidade de educar os corpos? Sempre foi e será do indivíduo!… A necessidade de haver um professor só aconteceu a partir do momento que complexificamos aquilo que é simples e confundimos modelos com a realidade. Queremos à força domesticar os corpos e criar ambientes artificiais e estereotipados para o desenvolvimento motor. O Hébertismo responde a este desafio de forma completamente diferente e propõe a renaturalização do corpo e do movimento. A responsabilidade da educação é da comunidade e não de um ou outro especialista, este deve ter o seu papel, mas não é exclusivo. Educar em comunidade significa partilhar responsabilidades entre todos os atores, sejam educadores (facilitadores) pais, auxiliares e alunos.

Reflexão Crítica sobre o momento 2:

As comunicações livres que tive oportunidade de assistir mostram o excelente trabalho de colegas de EF que procuram soluções e dinâmicas interessantes para o desafio da motivação dos alunos, para compreender fenómenos relacionados com realidades e/ou explorar formas diferentes de abordar a literacia motora de forma a que os alunos saem sempre enriquecidos.

Comunicações Livres 1:

Desenvolvimento Profissional de Formadores em Comunidade de Aprendizagem – Paula Batista: Na formação de professores, o trabalho colaborativo entre a universidade e a escola, cria mais oportunidades de aprendizagem não apenas para os professores em formação, mas também para os professores nas escolas. Acresce que a transformação do desenvolvimento do currículo em Educação Física (EF) implica que os orientadores, que acompanham os estagiários na escola, estejam abertos à (re)construção curricular (…) partilha de práticas, observação de aulas, reflexões e discussão de modelos e princípios de intervenção que colocam os alunos no centro do processo | que sair do ambiente usual de trabalho e contactar com outras realidades lhes permitiu compreender perspetivas diferentes, melhorar e criar empatia com as perspetivas dos outros. | Na minha opinião esta apresentação mostrou os resultados do trabalho colaborativo e a melhoria das práticas pedagógicas dos professores envolvidos. O conceito de reconstrução curricular merece especial atenção porque apela para o documento da UNESCO “Diretrizes em Educação Física de Qualidade” no seu ponto 3.2.1 – Flexibilidade Curricular o qual refere que se verifica uma “Deterioração nas atitudes dos estudantes em relação à E.F., devido ao domínio dos desportos competitivos e atividades baseadas no desempenho“. Também afirma que “para maximizar a contribuição da E.F. para o desenvolvimento de hábitos positivos ao longo da vida, os currículos devem ser flexíveis e abertos à adaptação, para que os professores sejam empoderados a adequar a oferta para atender às diversas necessidades dos jovens com os quais trabalham“. Concordo com este documento, quando afirma que “para tornar significativos os currículos de E.F. para crianças e jovens do século XXI, teorias inovadoras e novas perceções da disciplina devem ser consideradas, avaliadas e implementadas“.
Multiatividades de ar livre na CLDE Oeste – Augusto Aniceto e Cristiana Brilha: Novas abordagens didáticas, no Encontro entre a natureza, que promovem o trabalho em equipa, a cooperação, a resolução de problemas e a superação de desafios. As Multiatividades de Ar Livre (MAAL) são uma modalidade desportiva abrangida pelo Programa Estratégico do Desporto Escolar (PEDE) 2021-2025, que se caracteriza pela prática de atividades de aventura e exploração na natureza, tendo como base um percurso de orientação, enquadrada mais especificamente no Eixo do Desporto verde e sustentável. As Multiatividades de Ar Livre, para além das experiências competitivas, procuram desenvolver a Literacia Motora, promovendo simultaneamente a criação de hábitos de vida ativa e saudável, respeitando o meio ambiente em harmonia com a natureza. | Reflexão Crítica: tive a oportunidade de participar com um Grupo Equipa de Multiatividades em duas escolas do atual Agrupamento de Escolas de Cister quando este Projeto da CLDE Oeste ainda dava os primeiros passos e reconheço nesta modalidade uma grande riqueza na formação dos jovens em contacto com a natureza e sobretudo no desenvolvimento de trabalho em equipa. Atualmente, aproveitando a redução de horas na componente letiva ao abrigo do artigo 79 do ECD, propus o Clube Aventura que promove atividades regulares e pontuais de passeios de BTT e pedestres, aparelhos de cordas e saídas de estudo ao Centro de Formação Desportiva de São Martinho do Porto (Canoagem).
Efeitos do Ensino à distância na aptidão física – Hamilton Santos: As medidas governamentais de combate à pandemia, Covid-19, tiveram profundo impacto na (re)organização da vida social e escolar. Os períodos de confinamento determinaram uma transição de método de ensino presencial para o Ensino à Distância (E@D) com alterações significativas na disciplina de educação física e resultados que importa equacionar. Assim, o presente estudo visou averiguar a (in)evolução de indicadores de performance e biomarcadores de saúde, considerando os efeitos colaterais da pandemia no contexto do Agrupamento de Escolas Fernando Namora (AEFN), situado no concelho da Amadora. Concluiu-se o efeito negativo associado ao confinamento e a importância desta mesma disciplina em contexto escolar para a manutenção da saúde e registos saudáveis nos biomarcadores. | A minha reflexão sobre a pandemia e a Educação Física pode ser consultada no artigo “Educação Física em tempos de pandemia“.
Educar para a sensibilidade estética – Tracy Monteiro: O reconhecimento do valor da corporeidade pelo sistema educativo, encontra expressão na disciplina de educação física, que acompanha o aluno ao longo de toda a escolaridade obrigatória. Este estudo teve como objetivo central analisar o efeito de um programa exploratório, no contexto da Educação Física, de sensibilização dos alunos para as questões estéticas da prática desportiva. Adicionalmente, pretendeu-se sensibilizar os alunos para um saber mais holístico e enriquecedor do desporto. Os alunos passaram a identificar movimentos fluidos, coordenados e ritmados, o que lhes permitiu melhorar a execução técnica, assim como a capacidade de observação e análise de movimentos, aportando grandes benefícios nos processos de interajuda, nas correções técnicas e compreensão dos comportamentos táticos da equipa. Já a dimensão das experiências estéticas, emocionais e intelectuais ajudaram a melhor o autocontrolo das emoções, a experienciar diferentes sensações, de acordo com as modalidades, e uma maior capacidade de compreensão e análise tática do jogo. Dar espaço à experiência estética nas aulas de Educação Física é um elemento relevante ao processo formativo que deve ser incorporado no planeamento. | Reflexão crítica: Na minha opinião, esta abordagem mostra claramente como é que a literacia emocional e social podem ser abordadas de forma integrada com o curriculo de literacia física.

Este slideshow necessita de JavaScript.

Reflexão Crítica sobre o momento 3:

Painel de Discussão 2:

Desporto de Formação: práticas de qualidade na formação desportiva.
- Pedro Dias, Diretor da Federação Portuguesa de Futebol: reflexão crítica – a minha especialidade no 4º ano foi a modalidade de futebol e fui orientado pelo Professor Jorge Castelo. No mesmo ano realizei um trabalho de investigação para a cadeira de Sociologia do Desporto sobre a ética desportiva para apresentar ao Professor José Oliveira Teixeira de Sousa. Decidi participar no Forum “Desporto Ética e Sociedade” que se realizou na Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto. Por ironia o Professor Teixeira de Sousa estava presente nesse Fórum e cumprimentou-me. Na sequência desta experiências ficaram registadas na minha memória dois aspetos que me marcaram:
  - O primeiro: como resultado do estudo que fiz sobre a étida do desporto e sobretudo do futebol, decidi nunca enveredar na área de treinador desportivo na modalidade de futebol porque fiquei muito mal impressionado com a realidade nos bastidores e a deterioração dos valores que regem esta realidade. Ainda hoje tenho uma impressão negativa da realidade moral do futebol e sobretudo do desporto competitivo que consegue distorcer a perceção moral de muitos praticantes, dirigentes e outros agentes. Posteriormente senti necessidade de compreender o porquê da cultura moral do ambiente desportivo ser disfuncional e estudei o modelo SCARF de david Rock: a brain-based model for collaboration with and influencing others”; NeuroLeadership Journal, Issue 1. Também me intrigou, pela negativa, foi o comportamento carregado de hostilidade verbal e agressividade de alguns alunos praticantes de futebol. Procurei compreender as causas desta distorção moral e comportamental destes alunos e que foi tema de uma apresentação no 10º CNEF intitulada “O mito do professor eficaz. Modelo SCARF (mSCARF), de funcionamento do cérebro humano que facilita a colaboração na aula de educação física” e que garantiu uma Menção Honrosa. O estudo da investigação de Morton Deutch “The resolution of Conflict – constructive and destructive processes” permtiu-me perceber que o modelo competitivo desportivo apresenta muitas limitações quando analisado à luz da teoria da resolução de conflitos sendo muito inferior em potencial quando comparado ao modelo cooperativo e por isso tenho investigado bastante sobre a Pedagogia Cooperativa que a meu ver deve ser o Futuro da Educação Física e da Educação em Geral.
  - O segundo: Quando entreguei o trabalho de Sociologia o Professor, no seu ar sereno e tranquilo, endossou-me um convite para assistente da cadeira de sociologia porque sentiu, possivelmente, que as suas preocupações relativas à defesa dos valores morais e éticos do desporto e do associativismo desportivo estavam em boas mãos. Na altura declinei o convite, com muita pena minha (ainda hoje penso na minha eventual carreira académica na FMH na área da Sociologia, com a qual sinto afinidade, e sobretudo na dimensão da Ética e dos valores). O motivo que me levou a declinar o convite estava relacionado com a minha partida para o Programa ERASMUS, Universidade Claude Bernard em Lyon França. Na altura nem me ocorreu negociar uma possível aceitação posterior ao meu regresso porque estava muito entusiasmado com a minha ida para França.
  - A formação académica obedece ao critério “Uma-medida-Serve-para-todos!”. Quando decidi, em 1990 aceitar o desafio de participar no Programa ERASMUS, saí da linha de montagem e criei espaço para a interpretação e diversidade. Quando chequei a portugal, depois de 9 meses em Lyon/França, tive a sensação estranha de recuar no tempo.
- Magda Rocha, presidente da Albigym: graças a um grande empenho e dedicação por parte desta professora e da sua equipa, o projeto tem florescido e contribuído para a prática regular e sistemática de muitos alunos da zona de influência do clube.
- Isabel Mesquita, Professora Catedrática da FADEUP: revelou-se uma apresentação dinâmica onde aspetos emergentes no ensino do desporto no novo século colocam, em definitivo, o praticante no centro do processo de treino, priorizando a redução das barreiras de envolvimento desportivo, a promoção de oportunidade de sucesso nas competências motoras, pessoais e sociais e, ainda, a fidelização à prática desportiva. Em concomitância, o treinador de crianças e jovens do século XXI, entre outras responsabilidades, tem a incumbência de formar a “Pessoa” que mora no praticante. Por sua vez, a forma como o erro é encarado pelo treinador e pelos praticantes é crucial no efeito que o mesmo tem sobre a aprendizagem. Quando é entendido como algo natural, decorrente da própria prática, é conferida liberdade ao praticante para aceder e compreender as informações disponíveis; contrariamente, a sua punição canaliza a atenção mais para o seu efeito do que para a sua interpretação. Para que seja conferido ao erro um sentido construtivo, é fundamental que o praticante perceba que “não foi ele que errou, mas a ação que realizou”, sendo capaz de rever a aprendizagem e procurar as razões que o explicam.

30 de outubro de 2022

Momento 4	Momento 5	Momento 6	Momento 7
Workshops 1 & 2	Comunicações Livres 2 (apenas as que participei)	Projetos	Painel de Discussão 3
Boas Práticas na Formação Desportiva. Projeto Orientações da FPO	A EF no 1º Ciclo nos Concelhos do Barreiro, Moita, Montijo e Alcochete	UAR	Atividade Física e Literacia Motora.
Educação Física Inclusiva e Desporto Adaptado	Desenvolvimento Profissional, conhecimento pedagógico e qualidade do ensino em EF	Câmara Municipal da Lousada	Atividade Física e Desportiva de qualidade no desenvolvimento da Sociedade portuguesa
	O Desporto Autoarbitrado e o seu potencial em meio escolar e competitivo	Câmara Municipal de Leiria
		Aprendizagens Essenciais

Reflexão Crítica sobre o momento 4

Workshop 1 – Boas Práticas na formação desportiva de crianças e jovens. Projeto Orientações. Federação Portuguesa de Orientação. Parte Teórica por Cristiana Maranhão: reflexão crítica – Como leciono na escola EB de Santa Catarina situada numa zona onde a paisagem arborizada prevalece (Mata da Fonte da Senhora; Mata das Mestras e zonas circunvizinhas), torna-se um ótimo cenário para a implementação da orientação como forma de enriquecer o tipo de atividades propostas na Educação Física e no “Clube Aventura”. Para tal, o contacto e informação partilhados por Cristiana Maranhão em representação da FPO, tornam-se muito úteis para iniciar este projeto de construção de um mapa da escola e das zonas envolventes. A Cristiana Maranhão apresentou os recursos existentes na página da FPO, apresentou 3 aplicações móveis que facilitam a gestão e organização de percursos de orientação na escola e procurou responder às questões colocadas relativamente à prática desta atividade no contexto escolar. Aplicações Móveis: i-orienteering | GPS Orienting | OCAD – software para cartografia e orientação. | Página da Federação Portuguesa de Orientação – FPO.
Workshop 2 – Educação Física Inclusiva e Desporto Adaptado por Nuno Januário: reflexão crítica – não só pelo facto de ter alunos especiais integrados nas turmas que leciono como pelo facto de orientar o Grupo Equipa de Boccia do Desporto Escolar, em parceria com a Unidade Multideficiência da EB Santa Catarina do Agrupamento de Escolas Rafael Bordalo Pinheiro, a frequência desta ação revelou-se importante para explorar possibilidades didáticas de atividades físicas integradoras destes alunos.

Este slideshow necessita de JavaScript.

Reflexão Crítica sobre o momento 5

Comunicações Livres 2:

A Educação Física no 1º Ciclo nos Concelhos do Barreiro, Moita, Montijo e Alcochete por Nuno Antunes: é sempre importante conhecer as estratégias adotadas para se conhecer a realidade de projeto e formas de coadjuvação desenvolvidas em outros agrupamentos pois servem também para melhorar a realidade pedagógica onde me insiro. | Na minha opinião, o problema designado por “Desordem de défice de exercício” apenas surgiu quando roubamos literalmente o tempo das crianças para brincar livremente quando criamos o conceito e prática da Escola a Tempo Inteiro. Por outro lado, a crescente urbanização roubou também os espaços naturais de aventura que proliferavam durante a minha infância na década de 70. Atualmente as crianças não saem às ruas para brincar porque os pais temem o pior e porque não existem espaços próprios para o fazer. Aliás, este problema foi largamente enfatizado por Carlos Neto na sua apresentação no momento 7. O que é mais importante, o Brincar ou a Educação Física? Ou ambos?
Desenvolvimento profissional, conhecimento pedagógico e qualidade do ensino em EF por António Duarte: O Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) dos professores é, hoje, um elemento central da educação. Numa perspetiva socio-ecológica da investigação, o estudo analisa a implementação de um programa de formação congruente com as recomendações da investigação sobre a formação de professores (PPPACCC), o conhecimento pedagógico, a autoeficácia específica e a qualidade do ensino dos professores de Educação Física (EF). O estudo reforça a importância e a integração estratégica do Desenvolvimento Profissional docente nos planos de ação das escolas que, numa perspetiva sistémica, favorece a colaboração dos professores e a implementação de comunidades de prática, potenciando as oportunidades de desenvolvimento das escolas e as condições de aprendizagem dos alunos. Considerando a generalizada perceção de sobrecarga de trabalho dos professores, o estudo invoca a articulação de esforços para salvaguardar as condições de envolvimento dos professores com o seu Desenvolvimento Profissional. | reflexão crítica: é sempre importante conhecer projetos de formação dos professores porque é um aspeto muito relevante na constante atualização que deve acontecer. Contudo, a minha preocupação centra-se com a necessidade de propor formação “fora da caixa” a qual desenvolva competências nos professores para enfrentar os desafios do século XXI. O atual sistema educativo está obsoleto e desatualizado e cabe perguntar qual é o futuro das escolas. Vários pedagogos como José Pacheco (Mentor da Escola da Ponte), Sugata Mitra, Ken Robinson, Todd Rose e Peter Gray, apenas para referir alguns, apontam para uma escola sem turmas, sem salas de aulas, sem testes, onde cada aluno define o seu percurso, evolui ao seu próprio ritmo, onde se aprende por projetos e se pratica a ciência do indivíduo e a aprendizagem cooperativa, ou seja cada aluno segue os seus interesses e paixões ou, como a LBSE refere, o “Seu Projeto INdividual de Existência”. Como converter este novo paradigma em algo concreto, prático e inovador para a Educação Física? Obviamente que a perceção dos professores, as suas crenças têm que mudar e a formação terá que servir este propósito!…
O Desporto auto-arbitrado e o seu potencial em meio escolar e competitivo por José Amoroso: O Ultimate Frisbee (UF) é o único desporto autorreferenciado no mundo e pode ser jogado por equipas mistas, algo que o desporto coletivo irá fomentar cada vez mais no futuro. (…) O UF (Ultimate Frisbee) pode ajudar os professores de EF à medida que ensinam as suas aulas e procuram uma estratégia que promova um compromisso com a comunicação e as normas ligadas ao Espírito do Jogo (SOTG – spirit of the game). Isto permite facilitar a formação de uma cultura única sustentada pelos intervenientes (Amoroso et al., 2021). Griggs, (2011) apresenta o UF como um desporto de autocorreção, que por sua vez resulta num melhor cumprimento das regras formais do jogo. Concluímos que esta perspetiva de auto-arbitragem poderá ajudar as crianças e jovens aa estarem mais conscientes das suas ações, ajudar a melhorar o espírito de jogo e promover uma imagem positiva ao nível do desenvolvimento individual e de equipa, promovendo a integridade e os valores nas aulas de EF e ao nível do treino. | reflexão crítica: O Frisbee tem-se apresentado como uma modalidade extremamente interessante e apelativa sobretudo pela solução que apresenta relativamente à gestão de faltas e infrações em jogo apelando para a auto-responsabilização e auto-referência dos participantes. Este modelo permite resolver muitos dos problemas e conflitos próprios do desporto pelo facto de ser uma atividade que se caracteriza pela IN (interdependência negativa: os objetivos de ambos os atores envolvidos estão inversamente correlacionados) o que gera emoções do quadrante da hostilidade do modelo circumplex de Plutchik e potencia a probabilidade para o conflito. Este aspeto dos jogos desportivos de invasão territorial, jogos de rede e outros, levantam muitas questões relacionadas com valores e transformam as intenções do Plano Nacional de Ética no Desporto em meros anti-inflamatórios morais sem efeitos concretos. A auto-referência é uma estratégia que vem mitigar este problema, sem resolver, no entanto, a causa do mesmo, que tem origem na própria mecânica do jogo (IN) que promove dinâmicas e estéticas (emoções) incoerentes porque apenas pode haver um vencedor. O desporto não elimina o confronto, apenas substitui uma forma violenta de confronto por uma violência que é controlada e diminuída. Os desportos e jogos caracterizam-se pelas restrições à violência impostas pelo respeito obrigatório às regras que os estruturam. Tal como um jovem passa por uma fase da sua vida onde tem necessidade de se comparar com outros e provar o seu valor, a nossa civilização também está na fase da adolescência onde o desporto permite a comparação e confronto com outros para provar a sua supremacia. Uma sociedade madura (Adulta) edificada segundo novos valores, tal como afirma Joel de Rosnay no seu livro “O macroscópio” quando aborda a necessária emergência de novos valores na atual sociedade, tanto na esfera do trabalho (economia) como da educação em geral, refere que a competição profissional foi considerada até hoje como uma motivação saudável rumo ao êxito. O novo pensamento rejeita toda a competição herdade na tradicional luta pela vida. Repudia toda a ideia de comparação simplista baseada na excelência e no mérito, uma vez que tais comparações conduzem geralmente a uma classificação arbitrária entre os indivíduos, a juízos de valor que limitam e empobrecem as relações humanas. A sociedade, liberta da ideia de competição, não surge já como uma selva, mas como uma comunidade de interesses cuja evolução assenta na ajuda mútua, na cooperação (Pedagogia da Cooperação), na educação recíproca, no partenariado. É por este motivo que desvalorizo o desporto cujo corolário é a competição (pedagogia da oposição): “os níveis de raciocínio moral sobre os dilemas do desporto são significativamente mais baixos do que os níveis de raciocínio sobre os dilemas da vida.” (Carwyn Jones and Michael John McNamee. Moral Reasoning, Moral Action, and the Moral Atmosphere of Sport. Sport, Education and Society, Vol. 5, No. 2, pp. 131–146, 2000). O cérebro humano é um órgão social e quando alguém é percebido como inimigo (adversário), são utilizados circuitos diferentes. Também, quando se trata alguém como competidor / concorrente, a capacidade para a empatia cai significativamente. Michela Balconi e Maria E. Vanutelli referem no seu artigo que a cooperação e a competição são dois exemplos opostos a nível da dinâmica interpessoal e os quais assumem diferentes padrões cognitivos, neuronais e comportamentais. Os estudos de hipervarredura baseados em EEG mostram que links aparecem nos cérebros dos participantes durante a cooperação, mas não durante a competição ou tarefa individuais simultâneas mas independentes. Remeto a continuação da minha reflexão crítica para o artigo intitulado “Programas, Matérias e Dilemas Morais na Educação Física“.

No contexto dos jogos de invasão territorial, a introdução da autoarbitragem melhora significativamente a qualidade do raciocínio moral dos jogadores em campo diminuindo comportamentos de hostilidade e potenciando os comportamentos de amicabilidade. Porém, quando comparamos os jogos de oposição (Invasão territorial com interdependência negativa) com os jogos cooperativos (com interdependência positiva), a literatura constata uma melhoria significativa dos comportamentos de amicabilidade. Apesar de advogar uma sociedade sem desporto (Oposição) baseada na cooperação, a realidade da escola e das Aprendizagens Essenciais remete-nos para a implementação dos jogos de oposição e invasão territorial. Como tal, a melhor estratégia para diminuir comportamentos de agressividade inerentes à interdependência negativa passa por introduzir a autoreferência nos jogos nas aulas de EF. Outra estratégia passa por utilizar as regras adaptadas do ultimate frisbee e, em vez de usar um disco (em pavilhão) introduzir um “ringue” ou uma “bola oval pequena” (futebol americano) e a estratégia da auto-arbitragem.

José Pedro Amoroso e colaboradores. Teamwork, Spirit of the Game and Communication: A Review of Implications from Sociological Constructs for Research and Practice in Ultimate Frisbee Games. Social Sciences: PDF
Blaine G. Robbins. Playing with fire, competing with spirit: cooperation in the sport of ultimate. Sociological Spectrum: PDF

Num estudo interessante realizado por Vitor Ferreira, Nuno Januário, Eduardo Couto e outros intitulado “comportamentos de agressividade em alunos portugueses dos ensinos básico e secundário nas aulas de EF” refere como objetivo do estudo a identificação das componentes de agressividade dos estudantes portugueses nas aulas de EF, considerando variáveis como o género, a idade e o tipo de desporto (desportos com e sem contacto). Foi aplicado o questionário de agressividade de Buss e Perry de 1992, de Cunha e Gonçalves (2012). O questionário mede a agressividade física e verbal. Os resultados do estudo revelaram que, globalmente, os alunos apresentam níveis de agressividade baixos no contexto das aulas de EF. Refere que os níveis de agressividade diferem entre o género masculino e feminino sendo mais elevado nos primeiros. À medida que aumenta a idade, estas duas formas de agressividade também aumentou. Em relação ao tipo de desporto (com ou sem contacto físico), os resultados evidenciaram a existência de diferenças estatisticamente significativas nos fatores de agressividade física e hostilidade, verificando-se que em ambos os casos, os alunos dos desportos com contacto apresentam níveis superiores. Considerando, simultaneamente, o género e o tipo de desporto, constatou-se que, nos desportos com contacto, o género masculino apresenta maior agressividade física e nos desportos sem contacto, os rapazes apresentam maiores níveis de agressividade física e agressividade total.

Francisco Lima e colaboradores. Agressividade em jovens do 3º ciclo de escolaridade praticantes de atividade física e desporto, considerando a idade, o sexo e o tipo de modalidade. XXII jornadas da sociedade portuguesa de psicologia do desporto: PDF

Os mesmos autores sublinham que a gestão de emoções apresenta-se como uma competência importante para qualquer indivíduo no quotidiano, sendo que, a ausência desta capacidade poderá causar agressividade (raiva, hostilidade e agressividade). Esta afirmação reforça a minha constante e persistente argumentação em relação à introdução de currículos de literacia emocional e social em articulação transversal com outras disciplinas. O desporto, por inerência à sua interdependência negativa ativa uma resposta de ameaça do cérebro relativamente às 5 áreas do modelo SCARF (estatuto, certeza, autonomia, filiação, justiça). Se a estrutura do jogo competitivo das aulas de EF, (aceite na nossa cultura física) encoraja a procura do interesse próprio ao mesmo tempo que desencoraja o diálogo moral, então os dilemas morais da formação desportiva desde idades precoces podem provocar níveis mais baixos de raciocínio moral como respostas contextualmente apropriadas.

Tipos de Agressão:

Agressão Hostil: A agressão hostil ocorre quando a intenção primária do agressor é prejudicar a vítima como resultado da raiva.
Agressão Instrumental: tipo de agressão que é um meio para algum outro fim. Assim, a agressão instrumental ocorre quando há a intenção de ferir, mas a agressão é principalmente um meio para alcançar alguns outros objetivos não lesivos, como obter aprovação social ou obter dinheiro. Roubo, sequestro e terrorismo são exemplos de agressão instrumental.
Agressão Emocional: Na agressão emocional, o dano é infligido por si mesmo. A agressão emocional é muitas vezes impulsiva e realizada no calor do momento. Por exemplo, o aluno face a uma entrada mais violenta, que envolve contacto físico na disputa da bola ataca o outro aluno com uma manifestação de raiva. Num caso que ocorreu comigo numa aula, com alunos que jogavam futebol e utilizavam palavrões e insultos entre si. Como eram praticantes de futebol no clube local, banalizavam as chamadas de atenção e repreensões proferindo “Ó professor, tenha calma, isto é normal!…”. Outro aluno, a quem mostrei o cartão vermelho após persistência em hostilidades verbais contra colegas (adversários), retorquiu de forma muito convicta “Ó Professor, meta mas é o cartão no cu!…“. Esta é uma realidade em muitas aulas, onde vários alunos utilizam as emoções de hostilidades contra colegas e professores. Muitos destes alunos importam esta cultura de violência verbal do contexto desportivo (dos clubes).
Agressão Relacional: A agressão relacional é um aspeto da agressão indireta, a agressão relacional está principalmente orientada no sentido de atingir os relacionamentos e o estatuto social de uma pessoa, como ameaçar terminar uma amizade, envolver-se em intrigas, caluniar e tentar fazer com que os outros não gostem do alvo (vítima) criando uma imagem negativa e utilizando estratégias de assassinato do caráter.

Os casos comportamentais relacionados à agressão podem ser divididos em dois grandes grupos a saber:

A agressão como “comportamento físico ou verbal destinado a ferir alguém.
1. Agressão Física: A agressão física é uma forma hostil de agressão. O seu objetivo é causar danos corporais. Inclui chutar, molestar, assediar, morder, empurrar, torturar, brigar, intimidar, vandalismo, destruição e gangsterismo, empurrar, puxar o cabelo, esfaquear, atirar.
2. Agressão Verbal: inclui atos como insultar com palavrões, exibir raiva, ameaçar, xingar e ser sarcástico, tudo para causar dor emocional e psicológica. O National Youth Violence Prevention Research Center (2002) afirma que a agressão verbal inclui comportamentos como ameaçar, intimidar os outros e envolver-se em provocações maliciosas e xingamentos.

Colin G. Pennington cita alguns pressupostos assumidos como verdades relativamente ao desporto e a defesa dos programas escolares atléticos (desportivizados – literacia desportiva) são normalmente justificados através das seguintes afirmações:

Os desportos competitivos de equipa edificam o caráter e desportivismo tanto nos participantes como nos espetadores.
Defende-se e acredita-se nas virtudes do desporto e da competição o qual reforça os ideais escolares e comunitários tais como o patriotismo e a vontade em participar num estilo de vida saudável
Outros autores defendem que a participação em atividades físicas pode estar positivamente relacionado com a performance académica.
Instituições como a NFHS (National Federation of State High School Associations) relatam que muitos atletas nos Estados Unidos apresentam médias mais altas nas classificações escolares, menores taxas de abandono escolar, maior assiduidade e menores problemas disciplinares que os não atletas.
A investigação a nível da saúde psiquiátrica argumenta que os jogos competitivos fornecem um meio através do qual as tendências para a agressividade são descarregadas (catarse).
Desde os primeiros trabalhos de investigação a nível das ciências da saúde mental, o desporto tem sido considerado um veículo facilitador da aprendizagem cooperativa co os colegas de equipa, negociação e criação de soluções morais para os conflitos, desenvolvimento do auto-controlo, demonstrações de coragem e de aprendizagem de virtudes como o trabalho em equipa, justeza e bom desempenho ético.

Porém, o autor refere que muito pouca investigação empírica moderna existente suporta a afirmação que a mera participação em si conduz ao desenvolvimento do caráter moral. Na verdade, o oposto parece ser verdade – a participação no desporto pode estar muito mais ligada a efeitos negativos no caráter moral. Infelizmente, a filosofia da “vitória-acima-de-tudo” tem conduzido a comportamentos agressivos e anti-éticos degenerando em efeitos negativos e destrutivos no desenvolvimento do bem-estar dos atletas jovens e da sociedade como um todo.

Carwyn Jones and Michael John McNamee. Moral Reasoning, Moral Action, and the Moral Atmosphere of Sport. Sport, Education and Society, Vol. 5, No. 2, pp. 131–146, 2000: PDF
Colin G. Pennington. Moral Development and Sportsmanship in Physical Education and Sport. Journal of Physical Education Recreation & Dance · April 2017: PDF
David Rock (2008); “SCARF: a brain-based model for collaboration with and influencing others”; NeuroLeadership Journal, Issue 1; pp. 1-9. PDF
David Rock (2009); “managing with the brain in Mind”; Oxford leadership Journal; december 2009; Vol. 1; Issue 1; pp. 1-10. PDF
David Rock (2012); “ SCARF: in 2012: updating the social neuroscience of collaborating with others”; Neuroleadership ournal; Issue 4; pp. 1-14. PDF
Ismael Tabuñar Fortunado. “An Overview to Game Theory, Physical Education and Sports, Its Thirteen Essentials and Categories”. Education Journal 2016; 5(5):92-96: PDF
Jonathan N. Onukwufor. Physical and verbal Agression among adolescent secondary school students in rivers state of Nigeria. British Journal of Education. Vol.1, No.2, pp. 62-73, December 2013: PDF
Naomi I. Eisenberger and Matthew D. Lieberman. Why rejection hurts: a common neural alarm system for physical and social pain. TRENDS in Cognitive Sciences Vol.8 No.7 July 2004: PDF
Naomi I. Eisenberger, Mattew D. Lieberman, Kipling D. William (2003); “Does Rejection Hurt? An fMRI Study of Social Exclusion”; Science; Vol. 302, 10 october 2003; pp. 290-292. PDF
Michela Balconi and Maria E. Vanutelli. Cooperation and Competition with Hyperscanning Methods: Review and Future Application to Emotion Domain. Frontiers in Computational Neuroscience. eptember 2017 | Volume 11 | Article 86: PDF
Jean Decety et col. The neural bases of cooperation and competition: an fMRI investigation. Neuroimage. 2004 October ; 23(2): 744–751: PDF
Minhye Lee et al. Cooperative and Competitive Contextual Effects on Social Cognitive and Empathic Neural Responses. Frontiers in Human Neuroscience. June 2018 | Volume 12 | Article 218 PDF
Artur Czeszumsk el al. Cooperative Behavior Evokes Interbrain Synchrony in the Prefrontal and Temporoparietal Cortex: A Systematic Review and Meta-Analysis of fNIRS Hyperscanning Studie. ENEUR. March/April 2022, 9(2). pp 1–9: PDF

Reflexão Crítica sobre o momento 6

Apresentação de Projetos:

Vítor Pardal coordenador das UAARE: Criador e Mentor do Programa GAR – Gabinete de Apoio ao Alto Rendimento em Montemor-o-Velho (2009-2016) que veio originar o programa UAARE a nível nacional de que é coordenador. | Reflexão crítica – faz alguns anos que comecei a investigar sobre a pedagogia da Cooperação e á medida que aprofundo o tema apercebo-me das limitações da Pedagogia da Oposição que prevalece nas Aprendizagens Essenciais em EF e que é exacerbado através do desporto de alto rendimento. Reconheço, obviamente, que a competência técnica e a enorme pertinência das UAARE tendo em consderação que a nossa sociedade está totalmente vinculada a este sistema de crenças (Competição). Porém, sou um maior defensor das atividades físicas de lazer e do turismo de aventura e entendo que estes deveriam ser os referenciais da EF bem como a pedagogia da Cooperação. O investimento em recursos Humanos, financeiros e materiais afetos ao rendimento desportivo seria, na minha opinião, melhor investido na formação de professores nas competências do século XXI, na pedagogia cooperativa e nas práticas físicas informais de lazer. A promoção das atividades físicas de lazer e turismo de aventura carece de maior incentivo. Muitas outras críticas poderia fazer porque não sou um adepto do Desporto de competição mas da atividade física realizada como forma de garantir um estilo de vida ativo e saudável e sobretudo em contacto com a natureza. Porém, a colonização deste modelo ou crença desportiva obriga-me a conviver com o mesmo na escola por inerência às aprendizagens essenciais que tenho que implementar e que critico. O desporto de alto rendimento absorve muito dinheiro e tem muitas consequências para os atletas a curto, médio e a longo prazo, mesmo que sejam implementados os melhores projetos de apoio aos jovens atletas. O Próprio Professor Vitor Pardal falou nos graves problemas de saúde mental, nos suicídios de atletas depois de terminada a sua carreira desportiva e muitos outros problemas graves como os referidos por Mark Hyman “The most expensive game in town – the rising costs of youth sports…” e “Until it Hurts, america’s obsession with youth sports and how it harms our kids”. Em cada ano, mais de 3,5 milhões de crianças com idades inferiores a 15 anos necessitam e tratamento médico devido a lesões desportivas, quase metade destas resultam da simples sobreutilização (sobretreino) O jornalista Mark Hyman investigou a evolução do desporto juvenil desde os simples jogos até à prática desportiva que pretende transformar crianças nos futuros atletas de elite, levando-os para lá dos limites físicos e emocionais. (…) O jornalista expõe a forma como os adultos estão a transformar o desporto juvenil numa empresa lucrativa de elevada pressão e exigência. Coloca-se a seguinte questão: desde quando é que o desporto se tornou mais um trabalho do que um divertimento? O pediatra Joel Brenner afirma que ouvimos frequentemente falar da epidemia da obesidade. Porém, do outro lado do espectro, existe um grupo de miúdos que estão super-ativos. A Academia Americana de Pediatria está tão preocupada com este facto que emitiu duas missivas sobre lesões de sobreutilização no espaço de 3 anos, tendo sido a última em 2007 (considerando a data de publicação do livro). Baseado no testemunho de Victoria Garrick. Esta estudante-atleta começou a partilhar a história sobre a sua luta e superação da depressão e ansiedade, no seu TED Talk de 2017, “The Hidden Opponent”. YOUTUBE
Ana Silva, Vereadora da Câmara Municipal da Lousada: reflexão crítica – como sou defensor sobretudo das atividades físicas de lazer informal e turismo de aventura gostei muito da preocupação, cuidado e investimento feito por esta Técnica Municipal que procura sobretudo criar as melhores condições estruturais para que a população tenha estilos de vida ativos. Obviamente que, por inerência ao atual paradigma desportivo que impera na nossa cultura, a Câmara Municipal faz investimentos em infraestruturas desportivas para servir os clubes e associações locais permitindo a prática desportiva formal, não formal e informal. Câmara Municipal da Lousada.
Carlos Palheira, Vereador da Câmara Municipal de Leiria: reflexão crítica – o raciocíneo é identico para a anterior apresentação. Câmara Municipal de Leiria
Espaço CNEF/SPEF – aprendizagens Essenciais: Desde julho de 2021, o movimento associativo da Educação Física tem manifestado as suas preocupações relativas ao impacto da revogação do Programas Nacionais de Educação Física (Despacho n.º 6605-A/2021), sendo que este é um documento referência na operacionalização das Aprendizagens Essenciais desta disciplina e das áreas de competências definidas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade. Ao contrário da maioria dos Professores de Educação Física, devo ser um dos poucos, senão o único, a olhar para esta decisão como uma oportunidade em vez de um problema, ou pelo menos assumo-a. Quando critico a desportivização dos Programas de Educação Física estou a criticar as matérias nucleares e algumas alternativas que sofrem uma influência direta do Desporto Mercantilizado e respetivos valores. Como sei que é difícil ao desporto desvincular-se desta influência devido às forças económicas, políticas e mediáticas, torna-se mais lógico propor um modelo de Programa de Educação Física onde os objetivos e conteúdos sejam definidos pelos alunos em parceria com os seus professores. Roberto Carneiro (2001), no seu livro “Fundamentos da Educação e da Aprendizagem” refere que “a escola em Portugal tem sido considerada um terminal burocrático do Estado. Para incorporar o paradigma pós-moderno do conhecimento polissémico no sistema educativo, será preciso resgatar a escola das garras burocráticas do Estado. E isso faz-se restituindo a escola às suas comunidades locais de pertença. (…) Desmonopolizar a educação é condição da sua desmassificação (…)”. Este é o caminho evolutivo da escola, onde serão as comunidades educativas locais a definir os currículos de cada aluno. Vários pedagogos defendem esta evolução e a Educação Física deverá evoluir neste sentido. No futuro não haverá escolas no seu sentido estrutural porque qualquer espaço tem potencial educativo sejam os espaços interiores como exteriores; deixarão de haver turmas e alunos divididos pela sua idade cronológica porque em nada reflete a maturação de cada aluno; cada aluno evoluirá ao seu ritmo; não haverá salas de aula formais porque cada aluno planeia e negoceia o seu percurso curricular individualizado e por isso devemos centrar a Educação Física nas estratégias e não nas matérias. O professor deve ter total flexibilidade de escolha para poder tomar decisões personalizadas de forma a estabelecer estratégias muito específicas em função do perfil de cada aluno (Percursos Curriculares Individualizados/alternativos). Para que seja possível implementar um trabalho autónomo do aluno, este terá que, em primeiro lugar, aprender a fazer uso da liberdade de forma responsável. Concordo inteiramente com a homenagem aos responsáveis pela composição dos Programas de Educação Física, uma ferramenta muito importante que permitiu criar uma identidade e constitui um referencial importante. Porém, temos que saber virar a página e evoluir para um novo paradigma onde os programas nacionais apenas prescrevem em linhas muito gerais o trabalho dos profissionais porque a verdadeira construção do currículo deve ser 80% da responsabilidade das comunidades de aprendizagem: professores, alunos e encarregados de educação.

Educação Física centrada nas estratégias em vez de matérias:

Homenagem aos mentores dos Programas de Educação Física:

Reflexão Crítica sobre o momento 7

Painel de Discussão 3:

Atividade Física e Literacia Motora por Dean Dudley:
- Dean A. Dudley. A Conceptual Model of Observed Physical Literacy. Teacher Education, Vol 72, pp. 236-260: PDF
- John Cairney, Dean A. Dudley et al. Physical Literacy, Physical Activity and Health: Toward an Evidence-Informed Conceptual Model. Sports Medicine (2019) 49:371–383: PDF
- John Cairney, Dean A. Dudley, Chloe Bedard. Towards a Physical Literacy Framework to Guide the Design, Implementation and Evaluation of Early Childhood Movement. Ann Sports Med Res 3(4): 1073: PDF
Atividade física e desportiva de qualidade no desenvolvimento da sociedade portuguesa por Carlos Neto:

É fácil deixarmo-nos seduzir pelos modelos teóricos, mesmo que muito bem estruturados e concebidos. Nós trabalhamos com crianças e nenhuma delas cabe dentro destes modelos porque todas são diferentes.Porém, eles facilitam a compreensão e sistematização dos fenómenos que se nos deparam na sala de aula.

Este slideshow necessita de JavaScript.

Este modelo da Literacia Física aprentado por Dean A. Dudley integra quatro dimensões da aprendizagem:

Cognitiva.
Psicomotora.
Afetiva (Emocional).
Social.

O modelo que tenho vindo a propor para a Educação Física estrutura-se segundo três dimensões das multinteligências. Recorro ao modelo de cognição proposto pela Teoria de Santiago desenvolvida por Maturana e Varela. Segundo este modelo o processo do conhecer identifica-se com o processo da vida. O cérebro não é necessário para que a mente exista. Uma bactéria ou uma planta, não têm cérebro mas têm mente. Os organismos mais simples são capazes de percepção e, portanto de cognição. A nova concepção de cognição, o processo de conhecer é, pois muito mais ampla que a concepção do pensar. Ela envolve percepção, emoção e acção – todo o processo da vida. No domínio humano, a cognição também inclui a linguagem, o pensamento conceptual e todos os outros atributos da consciência humana. A teoria da cognição de Santiago originou-se do estudo das redes neuronais e, desde o princípio, esteve ligada com a concepção de autopoiese de Maturana. A cognição, de acordo com Maturana, é a actividade envolvida na autogeração e na autoperpetuação de redes autopoiéticas. Por outras palavras, a cognição é o próprio processo da vida. “Sistemas vivos são sistemas cognitivos”, escreve Maturana, “e a vida é um processo de cognição”.

Daqui nasce o modelo que proponho para a Educação Física a qual deve assumir intencionalmente a Literacia Emocional, Literacia Social e Literacia Motora.

Os programas de Educação Física não desenham um fraccionamento de domínios/áreas de personalidade, dividindo as metas gerais e específicas da educação física como, por exemplo, na tríade domínios cognitivo, psicomotor e sócio-afectivo. Considera-se que a actividade do aluno e os seus efeitos integram necessariamente esses domínios. A separação em domínios ou disciplinas distintas constituem uma divisão artificial feita pelo homem para facilitar as práticas de ensino ou a abordagem de determinados assuntos específicos porque todos eles fazem parte dos processos cognitivos e a “cognição é o proprio processo da vida” do aluno nas experiências na sala de aula, nos recreios, nos vários espaços da escola. Porém, para facilitar a sua planificação e abordagem, torna-se necessário separar cada um deles em componentes diferentes para facilitar a compreensão dos mesmos e a planificação e abordagem em sala de aula. Haverá aulas que estaremos mais atentos à prestação motora, outras que iremos enfatizar a dimensão estética (afetiva) e outras onde a relação social será mais importante. Ou, por outro lado, teremos que possuir um conjunto de competências para identificar nas várias situações da aula, quando deve ser oportuno abordar mais uma ou outra componente em função dos acontecimentos e vivências dos alunos. Podemos também, planear os jogos ou interações motoras (mecânica) de forma a desencadearem determinadas reações emocionais nos alunos com impacto nas interações sociais para serem trabalhadas. Neste nível de planificação, o professor domina as competências emocionais, sociais e motoras. Atualmente, as competências dos professores situam-se sobretudo na dimensão motora e todo e qualquer desvio emocional ou social à regra é entendido como uma infração e recorre-se sobretudo a estratégias de extinção de comportamentos e/ou punitivas. Na verdade, todo o espectro de emoções é importante e as emoções incoerentes, situadas no quadrante da hostilidade, têm que ser abordadas de forma construtiva e intencional e para isso os professores também precisam dominar as competências socio-emocionais.

Os jogos desportivos de invasão territorial suscitam fundamentalmente emoções no quadrante da hostilidade porque os alunos reagem à ameaça ao seu estatuto, certeza, autonomia, pertença e justiça. A experiência social dos jogos desportivos coletivos propiciam situações e comportamento que gravitam em torno das mesmas redes cerebrais utilizadas pelas necessidades primárias de sobrevivência e por isso, estas necessidades sociais são ameaçadas da mesma forma, no cérebro, como a necessidade pela água e alimento. Por isso é comum e normal que no jogo desportivo os alunos manifestem agressividade física e/ou hostilidade verbal. A autoreferência permite de certa forma trabalhar esta perceção da ameaça e resolver o conflito latente ou expresso. Os jogos desportivos coletivos de invasão territorial podem ser usados intencionalmente para explorar as emoções do quadrante da hostilidade porém, devemos evoluir para os jogos cooperativos que não criam situações de ameaça nestes cinco domínios porque as interações promovem uma interdependência positiva e não constituem uma ameaça, privilegiando um ambiente seguro. O neurocientista John Cacioppo fala acerca da necessidade do contacto humano seguro como sendo um fator primordial ou necessidade básica tal como a necessidade de comida. Na ausência de interações sociais seguras o corpo gera uma resposta de ameaça.

O jogo desportivo não propicia um contacto humano seguro, muito pelo contrário – será este o melhor modelo pedagógico/didático a utilizar em fases iniciais de desenvolvimento (1º CEB)?
Estas e outras questões devem ser colocadas porque ninguém questiona desta forma partindo do pressuposto que o desporto é um oceano de virtudes, que não é!…
Remeto para o artigo “E se não houvesse bolas!… como seria a educação física?”.

Conclusões finais

Todd Rose “The end of average – how we succeed in a world that values sameness”, mostra que tudo o que pensamos acerca da prestação média está errado. Na verdade, a nossa compreensão uni-dimensional do sucesso, a nossa procura do resultado médio, nível médio, talento médio, tem subestimado de forma profunda o potencial humano. Todd Rose refere que a nossa forma de interpretar e quantificar o sucesso dos alunos através de uma média, seja uma “nota”, o resultado numa prova normalizada (ex: fitescola – valores médios de referência) ou um ranking (ex: tempo obtido numa corrida de 40 metros) é um mito. Mito da Homogeneidade na aplicação dos programas de Educação Física.

Assim como o modelo de conceção dos programas de Educação Física está vocacionado para formar o “Perfil do Aluno Médio”, também o currículo académico define o perfil Médio do professor de Educação Física. Porém, “se desenhamos um ambiente de aprendizagem para a média, fazemo-lo para ninguém!” É exatamente aquilo que um professor de Educação Física faz quando procura cumprir o Programa de EF.

Ao longo das últimas duas décadas, uma acumulação significativa e substancial de evidências tem vindo a mostrar a dificuldade em se inferir o que quer que seja acerca dos indivíduos, a partir de conclusões tiradas com base numa população ou amostra. Molenaar (2004) argumenta que tais inferências só são possíveis em condições muito estritas designadas por pressupostos ergódico que nunca se adequam para os indivíduos. Para além disso, as evidências são crescentes e vão no sentido de provar que, com maior frequência, do que se pode supor, as conclusões tiradas com base em amostras, representam na melhor das hipóteses, um pequeno conjunto de indivíduo e no pior dos casos, são artifícios estatísticos que não representam ninguém. Este é um muito forte argumento para que a Educação Física abandone as matérias nucleares, a pedagogia da média e o “Mito do Professor Eficaz”, que visa “ensinar a muitos como se fossem um só”, e comece a personalizar os seus serviços e a criar as bases para um PNEF que valorize os Percursos Curriculares Alternativos para todos os alunos.

Nós ainda projetamos os Programas de EF, os nossos ambientes de aprendizagem, como os nossos livros didáticos, estilos de ensino e a avaliação para o aluno médio. Nós designamos esta estratégia de “adequada à idade” (Idades Sensíveis) e achamos que é suficientemente boa para os alunos, mas não é!” “Se desenhamos um ambiente de aprendizagem para a média, fazemo-lo para ninguém!” (Todd Rose et al., 2013; “The Science of the Individual”, Mind, Brain, and Education). O nosso argumento é que os indivíduos se comportam, aprendem e se desenvolvem de formas muito distintas, mostrando padrões de variabilidade que não são capturados pelos modelos que se baseiam nas médias estatísticas. Desta forma, qualquer tentativa significativa que procure desenvolver a ciência da individuo começa necessariamente por ter em consideração a variabilidade individual que é pervasiva em todos os aspetos do comportamento e em todos os níveis de análise. A ciência do grupo é um pobre substituto para uma verdadeira ciência do individual. Os modelos tradicionais assumem com frequência que as conclusões acerca da população se podem, automaticamente, aplicar a todos os indivíduos. Este pressuposto é simples, compreensível e necessário para justificar o uso das médias para se compreender os indivíduos e criar programas Nacionais de EF e as tabelas de referência dos Testes de Aptidão Física do Fitescola© que procuram homogeneizar um perfil único de pessoa humana (uniformização). PORÉM TAMBÉM É ERRADO (L. Todd Rose, 2013)!…

Todd Rose, Parisa Rouhani and Kurt W. Fisher (2013), “The Science of the Individual”; Mind, Brain and Education: PDF

Peter Gray “Free to Learn” critica a educação forçada ou compulsiva (o aluno não tem escolha) tal como a praticamos, prejudica as crianças de forma profunda e significativa porque reduz a diversidade do conhecimento das habilidades (competências essências e chave condicionadas pelo modelo da literacia desportiva). Forçamos as crianças ao mesmo currículo (programas) normalizados e reduzimos as oportunidades para que as crianças sigam caminhos alternativos personalizados. O currículo escolar representa um pequeno subconjunto de habilidades e conhecimento importante para a nossa sociedade. Porque forçamos todas as crianças a aprender a mesma matéria? Quando as crianças são livres de seguir os seus próprios interesses, elas seguem caminhos distintos (diversificados) e imprevisíveis. Desenvolvem interesses apaixonados, esforçam-se diligentemente por se tornarem proficientes nas áreas que as fascinam e finalmente encontram formas de utilizar as suas habilidades, conhecimentos e paixões para ganhar a vida. Os alunos forçados a seguir um currículo normalizado têm muito menos tempo para perseguir os seus próprios interesses e sentem que os seus interesses não são importantes. Alguns conseguem superar esta desmotivação ao explorar percursos fora do currículo da escola, mas muitos não o que cria depressão e desmotivação. A sociedade, fora dos muros da escola, valoriza a diversidade de personalidades e conhecimentos mas a escola não, condiciona ao pensamento e competência motora única. O que é que a escola tem a ver com a vida?

Pelo facto de não sentir afinidade com muitas das opções, caminhos e propostas deste atual Paradigma da Educação Física, conjuntamente com outros Professores reflexivos, foi desenvolvido o projeto rede Motricidade Humana que segue uma linha de orientação diferente e alicerça-se no Paradigma Holístico.

Convido-vos a participar neste projeto e a construir uma Educação Física que responsa aos desafios do Século XXI. Clique na imagem e conheça este projeto.