Exercício Mental

Como sempre, vou continuar a empurrar cada vez mais a membrana que separa esta nossa realidade, ou sistema de crenças, para que possamos expandir os nossos horizontes e perceber que o potencial desta disciplina não se esgota nas convenções que decidimos assumir como verdades absolutas.

Vamos fazer um exercício mental e imaginar que escutávamos uma notícia chocante. Imaginem que acordavam tranquilos, preparavam o vosso café da manhã, comiam uma saborosa sandes e se dirigiam para a escola. Ali, deslocavam-se para o Pavilhão Desportivo, mais precisamente à arrecadação do material e deparavam-se com as prateleiras e carros de bolas completamente vazios. O primeiro pensamento que vos ocorreria: “fomos assaltados”. Porém, ao abrir o computador no Feed de notícias veriam a seguinte manchete:

• “Todas as bolas do mundo desapareceram inexplicávelmente!”…

Subitamente sentir-se-iam paralisados e sem saber o que fazer e eram assaltados pela questão fundamental: E agora, como é que vou dar aulas?!…

Os alunos dirigem-se ao professor, agitados e inquietos porque não existem bolas para jogar.

• E agora Stor, o que vamos fazer?!…
• Outros diriam felizes: Hoje não há aula de EF!… Podemos ir embora Stor!…
• E se fôssemos jogar às apanhadas, inquiria um aluno?
• Vamos correr professor?!… Os colegas indignados responderiam: correr não, isso é uma seca!…

Questão fundamental:

• Será possível jogar sem bolas?!…
• Seria uma bênção ou uma tragédia o desaparecimento das bolas?!…

Vamos refletir sobre este tema:

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Ora Bolas!…

Palavra bola:

Eis aí um conceito intuitivo que apenas se poder explicar apelando à forma descritiva, como “bola”, “esfera” ou “aquilo que tem curvas”.

• Redondo – do Latim rotundus, “circular, redondo”, derivado de rota, “roda”.
• Círculo –  do Latim circulus, “pequeno circo”, de circus, “local para demonstrações ou espetáculos”, do Grego kyklos, “curvado, redondo”, já que as pessoas se dispunham desse modo ao redor da atração para acompanhar o que estava acontecendo.
• Esfera – do Latim esphaera, “globo, bola, espaço curvo ao redor da Terra”, do Grego sphaira, de origem desconhecida.
• Bola – do Latim bulla, “bola, bolha, objeto esférico”, do Indo-Europeu bhel-, “inchar”. Naturalmente que balão é um aumentativo.

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Habilidades Motoras Básicas:

Vamos começar pelas primeiras fases de desenvolvimento motor. Luis Miguel Ruiz Perez no seu livro “desarrollo motor Y actividades físicas”, na página 128 refere se trata de uma área que estuda as alterações a nível das competências motoras humanas desde o nascimento até à velhice, os fatores que intervêm nestas alterações assim como a sua relação com outros âmbitos da conduta.

O autor apresenta na página seguinte um modelo sintético das fases de desenvolvimento motor:

1. Protomotricidade:
   • Motricidade fetal.
   • Motricidade reflexa.
2. Tonicomotricidade:
3. Motricidade sensório-percetiva:
   • Motricidade rudimentar
   • Motricidade básica
4. Ideomotricidade:
   • Motricidade específica e especializada.
5. Neomotricidade:
   • Diferenciação e integração
   • Maturidade
6. Involução motora – velhice.

Para que se possa compreender a linha do raciocínio que pretendo apresentar torna-se importante compreender e distinguir alguns conceitos porque, para perceber a importância relativa da bola no processo de desenvolvimento motor, é importante saber diferenciar conceitos. Obviamente que existe uma intenção da minha parte em mostrar que a bola não é tão importante como queremos acreditar e que, se soubermos colocá-la de lado, podemos surpreender-nos com os resultados em termos de motivação dos alunos e envolvimento na aula. Não defendo a sua eliminação, mas tornarmo-nos menos dependente da Bola. Esta controla demasiado a nossa praxis pedagógica e habitualmente não paramos para refletir sobre a sua importância relativa e não absoluta. Muitas vezes a bola torna-se numa moleta para os professores que seguem o manual de educação física (Programa de EF). Se dermos uma bola aos putos, de preferência de futebol (chupeta), eles ficam mesmerizados, entregam-se ao jogo de forma espontânea e automática tal é a forte programação cultural e a influência deste Fenómeno Social Total.

• O comportamento motor corresponde ao conjunto de manifestações motoras observáveis num indivíduo em movimento.
• Um movimento fundamental é um comportamento motor que se manifesta nas crianças e possuem um caráter filogenético muito elevado e são exemplo a corrida, o salto, o lançamento, etc…

As habilidades motoras definem-se como sequências de movimento altamente específicos, treinados numa esfera limitada e realizados com alto grau de precisão. Jean LeBoulch “Rumo a uma ciência do movimento humano”, página 84 identifica 4 categorias de habilidades motoras coordenadas eupraxicamente:

1. Ações que compõem a nossa vida quotidiana: resultam de movimentos variados, coordenados e de certas perceções não sendo estritamente automatizados. Um esquema motor é uma organização de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive.
2. Movimentos automatizados:  não possuem uma fisionomia pessoal, pois são estereotipados (ex: exercícios de ginástica desportiva; gestos técnicos dos jogos desportivos coletivos; gestos técnicos do atletismo, etc…). São movimento codificados que obedecem a um padrão (padrão motor). Um padrão motor é uma série de movimentos organizados numa sequência espacio-temporal concreta. É um conjunto de atividades motoras cuja execução tem um papel subordinado e cujo propósito é exterior, ou seja, é um reportório de movimentos que não necessitam ser precisos para a sua execução (Luís Miguel Ruiz Perez. 1987). Manuel Sérgio “Motricidade Humana, uma nova ciência do Homem” distingue padrões de movimento de esquemas motores. Para ele, padrões de movimento são movimento codificados que obedecem a um padrão, uma norma, um conjunto de componentes críticas de execução como por exemplo um gesto técnico de basquetebol (lançamento na passada).
3. Habilidades dos operários especializados: trabalho automático, uniforme, repetitivo nos diferentes movimentos que exige uma atenção vigilante e um certo grau de inteligência para a coordenação e ajustamento destes movimentos em relação com os objetivos a que o operário se propõe.
4. Habilidades dos operários que fazem o seu trabalho com um sentido artístico como os artesãos: movimentos automáticos e estruturalizados mas que envolvem um elemento intelectual dominante.

Vitor da Fonseca em “Temas de psicomotricidade 3 – a criança dispráxica” define:

• Função práxica: capacidade de programar o movimento como produto final, tendo atrás de si imensos processos internos de elaboração. A praxia envolve um plano (função psicológica) e uma execução (função motora). Os vários componentes psicomotores que permitem a organização de movimentos belos, simples, económicos e harmoniosos são as 3 unidades funcionais a funcionar de forma integrad. Jean LeBoulch “Rumo a uma ciência do movimento humano”, página 83 caracteriza os diferentes tipos de praxias:
  1. Praxias com finalidade transitiva: implicam uma ação direta sobre o objeto visando modificá-lo.
  2. Praxias com Elevado nível de sociabilização – expressão e comunicação:
     • Praxias de caráter simbólico: relacionadas com o desejo de comunicação, ou seja, transmitir uma mensagem gestual a outrém. nesta categoria encontramos gestos que apresentam diferentes níveis de abstração e que vão do simples mimo de um gesto a um verdadeiro código gestual puramente convencional (Atividades Rítmicas e Expressivas).
     • Praxias com objetivo estético: tendem a transmitir igualmente uma mensagem, mas a intenção neste caso está mais centrada na qualidade formal desta mensagem do que na sua precisão. Este tipo de movimento acontece por exemplo na dança e em atividades desportivas como a ginástica, que utilizam gestos utilitários, como as fixações sobre os aparelhos.
  3. A dispraxia sugere, consequentemente, uma ineficiência na planificação das ações, independentemente de uma inteligência normal e de uma motricidade adaptativa.

Se analisarmos o esquema anterior e posterior, constatamos que as habilidades de projeção e receção tais como a receção de objetos (bola, rinque, outro), o lançar, bater, agarrar, driblar dependem inicialmente do desenvolvimento das habilidades locomotoras e habilidades não locomotoras permitindo criar combinações motoras. Estas habilidades de projeção e receção solicitam sobretudo a coordenação óculo manual e óculo pedal.

Como afirma Vítor da Fonseca em “Temas de psicomotricidade  3 – a criança dispráxica”, em termos de aprendizagem, as crianças têm que evoluir desde a aquisições mais simples para as mais complexas, o que quer dizer que têm que evoluir da maturação do hemisfério direito à maturação do hemisfério esquerdo, da psicomotricidade à psicolinguística.

O movimento práxico é de facto o produto de uma complexa atividade superior, onde muitos sistemas cerebrais se encontram hierarquicamente integrados. Tanto a praxia global como a fina integram todos os subfatores, isto é, a tonicidade, a equilibração, a lateralidade, a noção do corpo e a estruturação espaço-temporal. Sem a integração destes subfatores, e  sem a participação de outros centros cerebrais, co-funcionais e co-interagindo, o movimento programado, e como tal, a praxia são afetados. Os jogos desportivos coletivos com bola envolvem a planificação das ações que solicitam um mecanismo central de concentração, os lóbus frontais, que são responsáveis pelas praxias, asseguram igualmente a regulação do movimento intencional, eficaz, preciso e económico que traduz a expressão das praxias. Não é de admirar que a maior parte do cérebro esteja envolvido na preparação e na regulação da praxia.

• Será que existe algum tipo de ganho ou benefício específico que só os jogos desportivos com bola proporcionam, para o desenvolvimento do movimento práxico?
• Ou, por outro lado, será aquilo que pode ser adquirido através dos jogos desportivos com bola pode ser conseguido com outras atividades individuais e/ou coletivas sem bola?

O aluno quando procura resolver uma determinada situação de “jogo”, ajusta o seu comportamento de acordo com o seguinte percurso:

1. Perceciona e analisa a situação de jogo – a perceção é educável dependendo das experiências anteriores em que esteve presente.
2. Elabora para ela uma solução mental – a solução mental é igualmente educável, dependendo da perceção realizada, das experiências retidas na memória e do efeito produzido. O resultado do processo de aprendizagem é uma ação mental interiorizada e abstrata, aplicável a várias ações exteriores particulares.
3. Expressa uma resposta motora (produto material) cujo resultado vai ser interpretado em função do rendimento atingido.
4. Simultaneamente, o analisador do efeito (exterocetivo e propriocetivo) permite, por aferência, tornar a experiência significativa (produto mental), logo, facilitadora da resolução de situações idênticas. É através da consciencialização do resultado obtido que as experiências de natureza prática se tornam significativas, a motricidade se desenvolve e as técnicas se afirmam na base de auto-informação.

O comportamento do aluno em “jogo” constitui um sistema de pesquisa e de seleção que não se fica pela escolha da melhor solução entre as demais, mas que se auto-aperfeiçoa simultaneamente, que resolve os problemas que se lhe deparam.

Um dos “erros” que se comete quando se organiza a aprendizagem dos alunos é a de ter reduzido a análise do comportamento dos alunos em jogo, exclusivamente à solução motora e a do seu produto material (mensurável, observável). Podemos estar a conduzir os alunos para a mecanização dos gestos desportivos e esquemas táticos rudimentares, sem os tornar compreensíveis e significativos.

Por outro lado, outro “erro” que cometemos, na minha opinião, é negligenciar o Treino / Aprendizagem Emocional e Social (AES) intrapessoal e interpessoal (Sue Roffey and Robyn Hromek. Promoting Social and Emotional learning with games it’s fun and we learn things”. Simulation & Gaming: PDF):

• Conhecer e rotular os sentimentos pessoais, forças e valores.
• Saber regular e exprimir sentimentos de forma efetiva e segura.
• Desenvolver uma orientação prossocial relativamente aos outros (mindfull) sem preconceitos.
• Ser capaz de ler e considerar o conteúdo emocional das situações.
• Ser responsável e tomar decisões éticas.
• Estabelecer objetivos a curto e a longo prazo.
• Competências de resolução de problemas, sobretudo na capacidade para lidar com relações interpessoais.
• Foco no positivo – higiene mental.
• Respeitar os outros incluindo a valorização da diversidade.
• Tratar os outros com zelo e compaixão (empatia).
• Boas habilidades de comunicação.
• Saber como estabelecer, desenvolver e manter relações saudáveis que promovam a ligação entre indivíduos e grupos.
• Ser capaz de negociar de forma justa e equitativa.
• Ser capaz de adotar atitudes que ajudam a diminuir o confronto e gerir bem um conflito.
• Estar preparado para admitir erros e procurar ajuda quando necessário.
• Aprender sobre a integridade pessoal adotando valores e padrões pessoais que enaltecem a amicabilidade.

José Afonso Baptista no livro “Aprender por medida”, no capítulo 2 “Chumbar ou não chumbar, eis a questão”, ponto 6. “a recusa da avaliação normalizada e a emergência da avaliação dinâmica e interativa” refere que um dos problemas da avaliação dos alunos é o que decorre da atribuição de uma nota no pressuposto de que essa nota seria a medida dos conhecimentos dos alunos. Mesmo que admitíssemos, por absurdo, que na escola de hoje só pretenderíamos medir esta variável, a verdade é que medimos os conhecimentos e comportamentos motores e sócio-afetivos como se de grandezas físicas se tratassem, quando é certo que os comportamentos humanos não são suscetíveis de medida. Não é por acaso que os Programas de Educação Física (ex: 3º ciclo) referem: “Nesta base, os programas não desenham um fraccionamento de domínios/áreas de personalidade, dividindo as metas gerais e específicas da educação física como, por exemplo, na tríade domínios cognitivo, psicomotor e sócio-afectivo. Considera-se que a actividade do aluno e os seus efeitos integram necessariamente esses domínios. Deste modo as competências adquiridas pelo aluno integram indissociavelmente esses domínios“. De facto, integram estes domínios mas promovem – por inerência à vinculação dos objetivos e conteúdos da EF ao modelo desportivo – níveis mais baixos de raciocínio moral (como veremos mais à frente) associados sobretudo a emoções de hostilidade (entre a agressividade e a resignação).

Questões:

• Será que o jogo desportivo (a bola), introduzido desde cedo é a melhor estratégia de desenvolvimento motor, socio-afetivo, cognitivo e moral das crianças?
• Será que o jogo ajuda as crianças na procura de si próprios, na procura do sentido da existência, na procura de se tornar mais autênticas na relação consigo próprias e com os outros, a superar dilemas, tensões, paradoxos e desafios de viver, facilitam um modo mais autêntico de existir, promovem o encontro consigo próprio para assumir a sua existência e projetá-la mais livremente no mundo, aumentam a auto-consciência no sentido de aceitar a liberdade e ser capaz de usar as suas possibilidades de existir?

1 – Tonicomotricidade	2 – Motricidade sensório-percetiva
3 – Ideomotricidade	4 – Neomotricidade

Segundo A. Clausse, ensinar não é mais do que organizar a aprendizagem, sendo esta a modificação adaptativa do comportamento ao longo de repetidas experiências.  Na visão tradicional conservadora, cabe ao professor propor, orientar e controlar as experiências significativas de aprendizagem, Dito de outra maneira, o professor tem a função de orientar o processo de mudança dos alunos, salvaguardando as necessárias condições que os tornem sujeitos ativos e criadores da sua própria transformação. Nesta perspetiva, ensinar é assegurar ao aluno um meio ambiente organizado e estruturado – situação de aprendizagem – ao qual o aluno procurará adaptar-se – experiências de aprendizagem – resultando da adaptação, segundo o pensamento de Piaget, um processo de assimilação – acomodação, isto é, o desenvolvimento de capacidades afetivas, sociais, cognitivas e motoras.

Segundo o anterior modelo, cabe ao professor de Educação Física organizar as progressões de aprendizagem por etapas que permitam aos alunos, evoluir do mais simples para o mais complexo. Segundo este modelo de etapas de desenvolvimento motor, as habilidades motoras compostas e complexas, sejam de caráter desportivo ou não desportivo, representam o pináculo do desenvolvimento motor (última fase de desenvolvimento motor). Muitas das atividades ideomotoras envolvem a utilização de bolas, seja no drible com a mão, no lançamento com ou sem alvo, no bater e/ou atirar com a mão ou raqueta, no driblar com o pé, etc. Embora sejam atividades que reforçam e enriquecem o reportório motor dos alunos, não são indispensáveis. Ou seja, é possível desenvolver e evoluir a destreza motora, a coordenação e a agilidade recorrendo apenas combinações motoras que não envolvam bola. O parkour, uma das várias disciplinas do Método Natural, permite o desenvolvimento motor de forma extremamente coordenada e evoluída, onde a coordenação olho-mão e olho-pé é levada ao limite, sobretudo nos praticantes com alguns anos de experiência. Esta atividade reproduz as atividades que as crianças realizam nas suas brincadeiras livres e expontâneas.

• O Cerebelo coordena os movimentos de coordenação de olhos e mãos e esta estrutura faz parte da 1ª unidade funcional composta pela substância reticulada e cerebelo que tem a maior história filogenética e é fundamentalmente responsável por duas componentes da psicomotricidade, a tonicidade e a equilibração. 
• A coordenação olho-mão é uma habilidade psicomotora complexa com um papel essencial na adaptação, que envolve ação sinérgica das funções sensoriais (exteroceptivas e interoceptivas) e motoras, resultando no fornecimento de parâmetros informativos e energéticos do movimento. A literatura especializada (M. Aniei, 2007) indica a importância da coordenação olho-mão como um indicador que permite uma avaliação correta dos movimentos instrumentais (os movimentos associados à manipulação de dispositivos, ferramentas, máquinas, movimentos que podem ser feitos com índices de precisão superior, destreza e tempo certo).
• Os movimentos coordenados representam uma categoria distinta de movimentos instrumentais, que dão ao sujeito a possibilidade de economizar esforço, ação motora, em situações previsíveis (estereotipadas) e imprevisível (de ajuste). O nível de coordenação do movimento é influenciado pelo nível de conhecimento das habilidades motoras, pelo nível de automação das mesmas, bem como pelos fatores disruptivos ou pelas características inconstantes do ambiente. A qualidade da coordenação é afetada pela posição do sujeito – a precisão dos movimentos de manipulação é máxima para os objetos colocados à frente e abaixo do nível dos ombros. As dificuldades de coordenação manifestam-se profundamente: discrepâncias temporais entre o processamento da informação e a execução do ato motor, erros de não sincronia de movimentos individuais, erros de ordem (inversões ou substituições de movimentos) ou erros comutativos (perseverança no movimento anterior, interferências entre movimentos) – Vasilica Grigorea et col. Characteristic of instrumental movements – eye hand coordination in sports. Procedia – Social and Behavioral Sciences 33 (2012) 193 – 197: PDF
• Maman Paul e col. “Role of Sport Vision and eye hand coordination training in performance of table tennis plauers” (PDF) refere que a visão é um dos vários órgãos sensoriais que recebem informações do ambiente externo e há anos que se reconhece que muitos desportos exigem da visão habilidades visuais particulares. A Visão Desportiva inclui determinantes visuais específicos que coordenam com precisão a atividade de um jogador durante o jogo. Foi visto que atletas de sucesso geralmente têm melhor habilidade, precisão e restrições espaço-temporais na aquisição de informações visuais. Assim, se dois atletas semelhantes se encontrarem em competição e um tiver um sistema visual mais bem treinado, o atleta com sistema visual aprimorado terá um desempenho melhor. Porém, como afirma Ben William Strafford e colaboradores no seu artigo “Parkour as a Donor Sport for Athletic Development in Youth Team Sports: Insights Through an Ecological Dynamics Lens” (PDF) referem que as abordagens tradicionais de design de aprendizagem defendem a especialização desportiva precoce podem dificultar o desenvolvimento atlético devido a uma ênfase excessiva na natureza repetitiva e baseada em exercícios analíticos. A integração de atividades do estilo parkour na prática pode desenvolver/manter o desenvolvimento atlético e promover a transferência de habilidades num ambiente agradável, em atletas de desportos coletivos, devido à utilização de recursos de aprimoramento do desempenho e movimentos adaptativos, funcionais e direcionados a objetivos. O autor propõe uma abordagem dinâmica ecológica, alinhada com os conceitos do Modelo de desenvolvimento das Habilidades Motoras Atléticas (Compostas e Complexas), a qual apresenta o potencial de avançar com projetos de aprendizagem no desporto baseados na semelhança das várias destrezas que o parkour oferece (como doador desportivo relativamente aos desportos coletivos). Ou seja, podemos trabalhar determinadas destrezas motoras dos desportos coletivos recorrendo a outras atividades que aparentemente parecem não ter nenhuma relação porém, quando analisamos as destrezas motoras (habilidades motoras compostas complexas) na sua função práxica (unidades funcionais envolvidas – psicomotricidade), verificamos que existe muita proximidade e potencial de transferência. Isto é um forte argumento para abandonarmos uma abordagem persistente dos desportos coletivos partindo do pressuposto que propõem experiências motoras únicas e exclusivas para o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras.

Estes “atletas” ou praticantes de parkour (traceurs) possuem uma destreza motora exemplar. O próprio parkour permite a realização de jogos da apanhada que envolvem perseguição.

As Habilidades Motoras Compostas e Complexas (HMCC) podem ser de caráter desportivo, e neste contexto surgem os jogos desportivos coletivos que envolvem bola, mas também incluem HMCC de caráter não desportivo como o parkour, os percursos de obstáculos, etc.

Questão:

• Será que podemos desenvolver o raciocíneo tático sem recorrer aos jogos desportivos tradicionais dos Programas de Educação Física?

Com base no esquema anterior facilmente nos apercebemos que, embora o leque de possibilidades seja vasto, o programa orienta a nossa atenção fundamentalmente para:

1. VERMELHO: Em primeiro lugar para os jogos desportivos coletivos: Bola
   • Invasão Territorial:
     • Basquetebol (bola)
     • Andebol (bola)
     • Futebol (bola)
   • Rede:
     • Voleibol (bola)
2. VERDE: Em segundo lugar para as modalidades/Atividades individuais:
   • Atletismo:
     • Corridas
     • Saltos
     • Lançamentos:
       • Peso (bola)
       • Dardo (alternativa: bola de ténis)
   • Ginástica:
     • Solo
     • Aparelhos
     • Acrobática
   • Aptidão Física:
     • Corrida de resistência
     • Exercícios analíticos de força superior, média e inferior.
     • Exercícios analíticos de flexibilidade.
3. BRANCO:
   • Se eventualmente sobrar algum tempo ou encontrar-mos um professor mais divergente, temos a oportunidade de implementar algumas atividades consideradas alternativas (Porquê alternativas?)

Depois repete estas opções em todos os ciclos de ensino de forma monótona, repetitiva e desmotivante. Muitos professores acomodam-se e praticam esta EF sem questionar.

• Porquê?
• Qual é o aluno que gosta verdadeira e genuinamente da Educação Física nestes moldes?

A maior parte do tempo das aulas de Educação investe-se num reportório muito limitado e monótono de exercícios. Depois, estas modalidades repetem-se de forma muito análoga no tipo de gestos técnicos:

Modalidade	Exercício Analíticos
Basquetebol (Bola)	Lançamento livre Lançamento na passada Passe e receção parado e em deslocamento Drible de progressão, proteção e com mudanças de direção.
Andebol (Bola)	Remate em apoio e/ou em suspensão Drible Passe e receção
Voleibol (Bola)	Passe de frente Manchete Serviço por Baixo Remate
Futebol (Bola)	Remate Passe e receção parado e em deslocamento Drible livre, com slalom e/ou mudanças de direção
Aquecimento	Corrida contínua Mobilização articular (rotações e circunduções)
Aptidão Física	Corrida contínua ou Vai-vem – Resistência Polichinelos e/ou Burpees (Exercícios Geral) Extensão de braços (força superior) Agachamento e/ou afundos (força inferior) Abdominais com variantes (força média) Alongamentos (pernas e cintura escapular)
Atletismo	Correr (Resistência + Velocidade + Estafetas) Saltar (Comprimento + Altura) Lançar (Peso + “Dardo/Vortex/Bola-ténis)
Ginástica	Solo (Rolamentos; Roda; Pino; …) Aparelhos (Plinto + Bock + Minitranpolim) Acrobática (Elementos acrobáticos: duos; trios; quadras)

Prevalece uma incidência e preocupação por parte dos PEF (Professores de Educação Física) no desenvolvimento do “drill”, um ensino centrado na teoria comportamentalista (direct instruction):

A EF “confunde-se quase exatamente com a iniciação à prática competitiva e ao seu corolário através da aprendizagem de gestos específicos com bola (mecanização estrita ou “drill” – modo de aprendizagem é responsável pela estereotipia gestual. A técnica do “drill” consiste em decompor os atos que vão ser aprendidos e a recompô-los numa gama de reflexos – componentes críticas). A prática baseada no “drill” (exercitação pela repetição), coloca um conjunto significativo de problemas motivacionais para os executantes na medida em que envolve grandes quantidades de repetição a qual pode ser simultaneamente monótona e aborrecida. Por outro lado, o tempo que a Educação Física disponibiliza para se atingir um domínio básico dos gestos técnicos básicos é diminuto e a maioria dos alunos termina o ciclo de estudos obrigatórios sem essas aprendizagens chave minimamente dominadas.

Este modelo de relação pedagógica, direct instruction (estilos de ensino centrados no professor), valoriza sobretudo:

• (1) Memorização;
• (2) Repetição;
• (3) Automatização;
• (4) Passividade;
• (5) Reprodução;
• (6) Imitação.

Podemos enumerar as 5 causas justificativas da insatisfação dos alunos relativamente ao ensino do jogo centrado na aquisição das habilidades técnicas que constituem razões suficientes para questionar a efetividade deste modelo de ensino:

• O reduzido sucesso na realização das habilidades técnicas;
• A incapacidade dos alunos criticarem a prática do jogo;
• A rigidez das habilidades técnicas aprendidas;
• A baixa autonomia dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem;
• O conhecimento reduzido acerca do jogo.  

As ciências do desporto têm evoluido e utilizam a Ciências das Redes como uma ferramenta complementar para analisar os comportamentos dos jogadores e das equipas durante os jogos de futebol e outras modalidades. Uma nova abordagem, que se destaca das tradicionais redes de análise dos comportamentos com o intuito de recriar um modelo das interações dos jogadores, introduz o conceito de Redes de Fluxo da Bola.

A maioria dos Professores de Educação Física ainda se identifica com a realidade do Desporto Federado e Modelo Olímpico porém, a Educação Física deve, na minha opinião, por todos os motivos que tenho vindo a apresentar, tornar-se independente e construir a sua própria identidade porque os seus objetivos são totalmente diferentes. Porquê usar uma linguagem que está completamente desfasada da sua realidade?

• Pedro Passos, Duarte Araújo and Keith Davids. Competitiveness and the Process of Co-adaptation in Team Sport Performance. Frontiers in Psychology. October 2016 | Volume 7 | Article 1562: PDF
• Na literatura de pesquisa atual, existem três abordagens diferentes para entender a competitividade:
  • (i) uma perspetiva psicológica em que a competitividade é definida como um impulso inato e vista como um traço de personalidade (Kayhan, 2003). Um traço pode ser considerado como uma característica estável, que faz com que os indivíduos se comportem de maneiras específicas em situações diferentes. Supostamente a competitividade seria, segundo este autor, um traço cardeal (psicólogo Gordon Allport, 1936) ou aspecto que domina a personalidade dos indivíduos em geral.
  • (ii) outra visão psicológica onde a competitividade é entendida como um estado mental dinâmico que leva um indivíduo à excelência sustentada por comparações sociais para ser melhor que os outros (Jones, 2015);
  • (iii) uma perspetiva biológica evolutiva onde a competitividade é analisada ao nível comportamental definindo-se como a capacidade de usar recursos em situação de competição com outros.

Parece que Terry Kellogg tem uma perspetiva diferente relativamente a atitude competitiva e a necessidade de se comparar e superar os outros. Terry Kellogg no seu livro Broken Toys, Broken Dreams, na página 164, descreve os traços pessoais dos indivíduos co-dependentes (padrão de comportamentos que aprendemos para nos proteger da sensação de estar fora de controle). Na sua longa lista de traços, Ser Competitivo é um deles: “temos que bater os outros para nos sentirmos bem connosco próprios (sensação de poder, controle e superioridade). Não é suficiente bom fazermos apenas o melhor que conseguimos, temos que vencer. Esta atitude competitiva compulsiva leva-nos a outra co-dependência, o Julgamento e a Comparação com os Outros: nós julgamos-nos por comparação com os outros e nunca estamos satisfeitos.

O nosso objetivo não é a produtividade nem o rendimento desportivo (citius, altius e fortius) mas a literacia física, a literacia do exercício e saúde, a literacia emocional e social (Saúde, bem-estar). O referencial axiológico do desporto (literacia desportiva) deverá constituir apenas uma pequena dimensão da motricidade humana, porquê torna-la no seu principal eixo de ação e referência?

• Tristan Wallhead e Mary O’Sullivan. Sport Education: physical education for the new millennium? Physical Education and Sport Pedagogy · June 2005: PDF
• Gavin Breslin et al.  Mental Health and Wellbeing intervention in sport. A review and Recommendations. Ulster University. Sport Northern Ireland. PDF

Joel de Rosnay (1975), num excelente livro intitulado “O macroscópio”, quando aborda a necessária emergência de novos valores na atual sociedade, tanto na esfera do trabalho (economia) como da educação em geral, refere que a competição profissional foi considerada até hoje como uma motivação saudável rumo ao êxito (Jogo finito). O novo pensamento rejeita toda a competição herdade na tradicional luta pela vida. Repudia toda a ideia de comparação simplista baseada na excelência e no mérito, uma vez que tais comparações conduzem geralmente a uma classificação arbitrária entre os indivíduos, a juízos de valor que limitam e empobrecem as relações humanas (Novo Jogador com mentalidade infinita). A sociedade, liberta da ideia de competição, não surge já como uma selva, mas como uma comunidade de interesses cuja evolução assenta na ajuda mútua, na cooperação, na educação recíproca, no partenariado.

Desenvolvimento Moral e de Caráter na Pesquisa Psicológica do Desporto:

• Carwyn Jones and Michael John McNamee. Moral Reasoning, Moral Action, and the Moral Atmosphere of Sport. Sport, Education and Society, Vol. 5, No. 2, pp. 131–146, 2000: PDF
• Katerina Mouratidou, Stavroula Goutza and Dimitrios Chatzopoulos. Physical education and moral development: An intervention programme to promote moral reasoning through physical education in high school students. European Physical Education Review. Volume13(1):41–56: PDF

De acordo com Haan (1983), o diálogo moral adequado é caracterizado pela consideração imparcial dos desejos, necessidades e objetivos dos outros. Mostrar os requisitos do nível mais alto de Haan, o nível 5, é abordar o diálogo de maneira justa. No desporto, no entanto, o objetivo (ao contrário do diálogo moral de Haan) não é equalizar as relações. O princípio competitivo no desporto é justamente garantir a vitória (dentro das regras) que necessariamente impede o(s) oponente(s) de fazer o mesmo. Os jogos têm uma estrutura de soma zero: se você ganhar, eu devo perder e vice-versa. Bredemeier e Shields (1984) argumentam que os diálogos morais no desporto, por causa da necessária busca do interesse próprio envolvido, provavelmente são mais egocêntricos e menos imparciais comparativamente a outros contextos

1. A soma zero descreve uma situação em que o ganho ou perda de um participante é exatamente equilibrado pelas perdas ou ganhos do(s) outro(s) participante(s). É assim chamado porque quando os ganhos totais dos participantes são somados e as perdas totais são subtraídas, eles somam zero. O xadrez é um exemplo de jogo de soma zero – é impossível para ambos os jogadores vencerem. A soma zero é um caso especial de uma soma constante mais geral, onde os benefícios e as perdas para todos os jogadores somam o mesmo valor. Cortar um bolo é uma soma zero ou constante porque pegar um pedaço maior reduz a quantidade de bolo disponível para os outros.
2. Na teoria dos jogos, os jogos de soma não zero (mais precisamente conhecidos como jogos de soma não constante ) incluem muitos exemplos em que a soma dos pagamentos aos jogadores varia de acordo com as estratégias escolhidas. Esses casos costumam ser mais relevantes para questões de ciências sociais e políticas públicas do que jogos de soma zero (e, mais geralmente, de soma constante).

No desporto, os atores devem assumir uma vantagem distinta, dominar e possivelmente intimidar o oponente. Qualquer tipo de vantagem física ou mental é necessária e usada para garantir a vitória. Isso pode ser visto como um comportamento egoísta, egocêntrico ou de interesse próprio e, como tal, é a antítese da ação moral moralmente madura quando analisada à luz dos níveis morais de Kohlberg ou Haan. Bredemeier e Shields (1984, p. 351) acreditam que:

… os níveis de raciocínio moral sobre os dilemas do desporto seriam significativamente mais baixos do que os níveis de raciocínio sobre os dilemas da vida. Se a estrutura do desporto competitivo, aceite na nossa cultura, encoraja a procura do interesse próprio ao mesmo tempo que desencoraja o diálogo moral, então os dilemas do desporto podem provocar níveis mais baixos de raciocínio moral como respostas contextualmente apropriadas.

Essa ideia de que a competição desportiva exige necessariamente uma ação auto-interessada é corroborada pelos resultados de Bredemeier e Shields (1984). Os resultados geralmente confirmam a hipótese de que o raciocínio moral no desporto é mais egocêntrico (menos maduro) do que o raciocínio moral sobre a vida de acordo com os níveis morais de Haan (1983). Shields e Bredemeier (1995, pp. 120-121) argumentam que o “raciocínio do jogo” é um tipo de “moralidade” entre aspas, assim como o desporto é considerado “separado” da vida real, então o raciocínio dentro e sobre o desporto difere do raciocínio na vida normal:

Usamos o termo “moralidade” entre aspas para conotar dois pontos:

• Primeiro, a troca moral que ocorre no desporto é diferente daquela da vida quotidiana, onde a ação moral madura é marcada pela atenção à uniformização relacional em termos de obrigações (custos) e benefícios. O desporto, no entanto, é caracterizado por um maior grau de liberdade pessoal e uma diminuição da responsabilidade relacional. O foco no interesse próprio não só é permitido como é incentivado e esperado no desporto. Mas nem toda ação de apoio ao interesse próprio é moralmente apropriada, mesmo no desporto.
• Este é o segundo ponto. A moralidade entre aspas conota uma forma de ação moral que está contida dentro de uma moralidade mais ampla e abrangente – a moralidade da vida quotidiana.

Os Problemas relativos ao Raciocínio Moral e Maturidade Moral não se resolvem através da simples eliminação da bola, mas dependem sobretudo da Mecânica do Jogo (Regras e Componentes do Jogo) do objetivo e da sua conceção. Os jogos de invasão territorial foram criados à semelhança de um Teatro de Guerra e por isso simulam uma guerra simbólica. Como tal, os Jogos Desportivos Coletivos são na verdade “Artes Marciais Coletivas” civilizadas, refreadas.

Os problemas que a Educação Física enfrenta nada têm a ver com os problemas do desporto, mas sim com questões de valores (Moralidade da Vida Quotidiana). Os valores que o Desporto privilegia são diferentes dos valores que a Educação Física deve privilegiar. Porque motivo não resolvemos os problemas que nos preocupam dentro da sala de aula, sobretudo relacionados com a formação da personalidade dos alunos dando-lhes ferramentas adequadas para o “Jogo Infinito da Vida” e abandonamos a mentalidade Finita dos jogos desportivos coletivos e investimos sobretudo nos jogos cooperativos?

O Desporto valoriza os traços de personalidade competitivos, estados mentais que se orientam para a comparação social e valorizam uma atitude de superioridade do ego. Se o raciocínio moral no desporto é mais egocêntrico (menos maduro) do que o raciocínio moral sobre a vida de acordo com os níveis morais de Haan (1983) então, será este o melhor referencial axiológico a utilizar na formação moral dos alunos em sala de aula quando os preparamos para uma moralidade mais ampla e abrangente – a moralidade da vida quotidiana.

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Moralidade do Desporto nas Provas de Aferição de Expressões Físico Motoras:

Atualmente estamos a colonizar também a área das Expressões Físico Motoras com este sistema de valores.

Este sistema de crenças leva-nos a escolher as situações pedagógicas (jogos e/ou desafios) que os reproduzam, com o intuito de programar as crianças para esta “guerra civil” constante. Vamos analisar o exemplo de um jogo aplicado nas provas de aferição de Expressões Físico-Motoras (Prova 28) do 2º Ano de escolaridade | 2019. A duração da prova era de 60 minutos com uma tolerância de 30 minutos. A versão 1 – aplicada nos dias 2, 3 e 6 de maio de 2019. O “Jogo das Tocas” fazia parte da estação VI – tarefa 11

TAREFA: num espaço amplo e limitado, os alunos, dispostos em círculo, de pé, cada um dentro da sua «toca» (um arco que se encontra no chão), têm por objetivo armazenar o maior número possível de «alimentos» (bolas) nas suas «tocas» (A bola assume aqui uma função simbólica e é associada à sobrevivência). Podem ir buscar «alimentos» dentro de todo o espaço de jogo, incluindo as «tocas» dos companheiros, desde que estes não estejam lá dentro a guardá-los. Só podem transportar um «alimento» de cada vez. Os jogadores podem deslocar-se livremente, sem sair do espaço de jogo. Não é permitido contacto físico (é proibido agarrarem-se) ou tirar «alimentos» das mãos dos outros jogadores.

Quais são os valores transmitidos neste jogo?

1. A sobrevivência depende de uma atitude individual, isolada (Ameaça a Pertença)
2. Os vizinhos são aqueles que mais nos devemos preocupar porque nos podem roubar o “alimento”. O roubo é permitido o que cria má vizinhança (Ameaça a Segurança)
3. Tenho que ser rápido para sobreviver – atitude competitiva (“a vida é uma luta pela sobrevivência dos mais fortes!” (Ameaça o estatuto).
4. Oportunismo (Ameaça a Justiça).

No final do jogo podem acontecer várias situações em função da dinâmica do jogo. Eventualmente todas as crianças podem conseguir 2 bolas e o jogo termina equilibrado. Porém, a preocupação surge quando uma ou mais crianças termina o jogo com menos bolas ou mesmo com nenhuma como aconteceu quando eu aplicava esta prova. A criança que não tinha nenhuma bola, no final do jogo, com os olhos cheios de lágrimas, sentiu-se claramente defraudada porque os seus vizinhos lhe tinham roubado as bolas e sentiu-se injustiçada porque os outros tinham todos bolas e ela não tinha nenhuma. De facto, P. Bourdieu e J. C. Passeron declaram de forma explícita que toda a ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de uma arbitrariedade cultural”.

Quando este jogo terminou decidi, depois de consultar a Educadora que os acompanhava (Professora Titular) sobre esta situação e decidimos realizar outro jogo para procurar outro desfecho o que se verificou. No final do jogo seguinte todos os alunos terminaram com duas bolas e pude ver transcrito no rosto daquela criança um olhar de satisfação e alegria porque também tinha bolas. Desta forma, acredito que consegui reprogramar o impacto negativo daquela experiência emocional naquela criança e permitir-lhe criar uma relação positiva com futuros jogos cujas regras a podem colocar numa situação de angústia. Esta situação mostra claramente que quem concebe estas provas não é sensível a este tipo de realidade/impacto e apenas vê o jogo como uma forma de envolver as crianças numa situação que apela ao pensamento estratégico. Porém, como educadores temos que ir mais além desta forma fria de planear a nossa intervenção pedagógica porque educar também pressupõe uma responsabilidade moral.

Este jogo coloca as crianças numa situação de tensão porque vivem emoções de inclusão ou exclusão, de satisfação e/ou insatisfação que ativam nelas os mecanismos defensivos e as programam para ver a vida como um ambiente hostil.

Como foi anteriormente referido, se a estrutura do jogo competitivo das provas de ferição, (aceite na nossa cultura física) encoraja a procura do interesse próprio ao mesmo tempo que desencoraja o diálogo moral, então os dilemas a formação desportiva desde idades precoces (1º ciclo) podem provocar níveis mais baixos de raciocínio moral como respostas contextualmente apropriadas. Isto é muito preocupante no meu ponto de vista e choca-me que possamos defender esta perspetiva de formação junto das crianças sob o pretexto ou desculpa que é apenas uma estratégia do jogo, desvalorizando a dimensão moral associada.

O estudo das neurociências sociais, tem fornecido algumas conclusões relativamente às funções biológicas da forma como o cérebro assume uma resposta de aproximação ou afastamento nas relações sociais. Aborda tópicos como: teoria da mente, o eu, mindfullness, regulação emocional, atitudes, estereótipos, empatia, persuasão, moralidade, compaixão, engano, confiança, perseguir objetivos. A partir desta diversidade, surgiram dois temas:

• (1) muitos dos comportamentos sociais são motivados por um princípio de organização social e comportamental que visa minimizar a ameaça e maximizar a recompensa;
• (2) os vários domínios da experiência social gravitam em torno das mesmas redes cerebrais utilizadas pelas necessidades primárias de sobrevivência – as necessidades sociais são ameaçadas da mesma forma, no cérebro, como a necessidade pela água e alimento.

O modelo SCARF, sumariza estes dois temas segundo fatores comuns que podem ativar as respostas de recompensa (aproximação) e/ou ameaça (afastamento). Pode ser aplicado em ambientes educativos (educação física) e envolve 5 domínios:

1. Estatuto;
2. Segurança/certeza;
3. Autonomia;
4. Pertença/filiação;
5. Justiça/equidade.

O modelo SCARF fundamenta-se nas neurociências as quais sublinham que o princípio organizador do cérebro se ajusta em função de uma resposta de aproximação ou afastamento. Normalmente o sentimento de pertença envolve a decisão sobre se os outros estão “dentro” ou “fora” de um grupo social. As pessoas gostam naturalmente de formar “tribos” onde experimentam um sentimento de pertença. O conceito de se sentir dentro ou fora do grupo é provavelmente um sub-produto de viver em pequenas comunidades durante milhões de anos. A decisão relativa ao facto de alguém ser amigo ou inimigo tem um impacto no funcionamento do cérebro. Por exemplo, a informação oriunda de pessoas percebidas “como nós” é processada usando circuitos semelhantes para se pensar com os nossos próprios pensamentos. Quando alguém é percebido como inimigo, são utilizados circuitos diferentes. Também, quando se trata alguém como competidor | concorrente, a capacidade para a empatia cai significativamente. Ou seja, numa sala de aula de EF ou numa Prova de Aferição onde prevalece o clima competitivo próprio do jogo desportivo, a probabilidade para se instaurar um clima hostil ou antipático é mais elevada e a exclusão acontece com maior incidência. As classificações, podem não criar nas crianças mais jovens um sentimento competitivo, mas geram um sentimento de inadequação, de incapacidade e corroem a auto-estima. O neurocientista John Cacioppo fala acerca da necessidade do contacto humano seguro como sendo um fator primordial ou necessidade básica tal como a necessidade de comida. Na ausência de interações sociais seguras o corpo gera uma resposta de ameaça também conhecida como o sentimento de solidão, isolamento.

Naomi I. Eisenberger, Matthew D. Lieberman, Kipling D. Williams (2003) realizaram uma investigação sobre a Exclusão Social, recorrendo a imagens de ressonância magnética do cérebro, para determinar o que “magoa as pessoas”. (…) Este estudo de neuroimagem examinou os correlatos neuronais relativos à exclusão social, procurando-se determinar se as hipóteses das bases neuronais da dor social são semelhantes às da dor física (…).

• Naomi I. Eisenberger, Mattew D. Lieberman, Kipling D. William (2003); “Does Rejection Hurt? An fMRI Study of Social Exclusion”; Science; Vol. 302, 10 october 2003; pp. 290-292. PDF
• Carrie L. Masten et al. Neural correlates of social exclusion during adolescence: understanding the distress of peer rejection. SCAN (2009) 4,143–157: PDF
• Mara van der Meulena et al. The neural correlates of dealing with social exclusion in childhood. Neuropsychologia 103 (2017) 29–37: PDF
• Naomi I. Eisenberger and Matthew D. Lieberman. Why rejection hurts: a common neural alarm system for physical and social pain. TRENDS in Cognitive Sciences Vol.8 No.7 July 2004: PDF
• Alexandre Heeren et al. Correlates of Social Exclusion in Social Anxiety Disorder: An fMRI study. Scientific Reports | 7: 260: PDF
• David Rock (2008); “SCARF: a brain-based model for collaboration with and influencing others”; NeuroLeadership Journal, Issue 1; pp. 1-9. PDF
• David Rock (2009); “managing with the brain in Mind”; Oxford leadership Journal; december 2009; Vol. 1; Issue 1; pp. 1-10. PDF
• David Rock (2012); “ SCARF: in 2012: updating the social neuroscience of collaborating with others”; Neuroleadership ournal; Issue 4; pp. 1-14. PDF

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Qual é o Estilo de Interação que devemos incentivar em EF?

“Personalidade de Grupo”?

A Educação Física deve valorizar os traços de personalidade cooperativos, estados mentais que desvalorizam a comparação simplista baseada na excelência e no mérito, uma vez que tais comparações conduzem geralmente a uma classificação arbitrária entre os indivíduos, a juízos de valor que limitam e empobrecem as relações humanas. A Educação Física fundamenta-se em princípios e valores que pretendem enriquecer as relações humanas, educam para a ajuda mútua, para a ecologia da mente, das emoções e das relações saudáveis. Os jogos desportivos estão fora de contexto nos Programas de Educação Física e por isso devem ser reequacionados!…

• Minhye Lee et al. Cooperative and Competitive Contextual Effects on Social Cognitive and Empathic Neural Responses. Frontiers in Human Neuroscience. June 2018 | Volume 12 | Article 218 PDF

Os seres humanos cooperam em pequena escala, como amigos ou famílias, e em escalas maiores, como estados-nação. No entanto, há muitos casos em que a cooperação falha, desde discussões conjugais até conflitos políticos, levando a resultados abaixo do ideal para os indivíduos e para a sociedade. Para entender as complexidades que envolvem a cooperação e ajudar as pessoas a perceber melhor qual é o seu potencial cooperativo, torna-se vantajoso obter uma melhor compreensão científica da cooperação. Uma questão científica chave está relacionada com a necessidade de compreender como é que a cooperação envolve o cérebro. Os investigadores apresentam uma revisão sistemática e a primeira meta-análise quantitativa de espectroscopia funcional de hipervarredura próximo do infravermelho (fNIRS) da cooperação, baseada em treze estudos com 890 participantes. Todos os treze estudos constataram a presença de sincronia intercerebral significativa no córtex pré-frontal (PFC), sugerindo que esta região é particularmente relevante para o comportamento cooperativo. Os resultados apoiam a importância da sincronização intercerebral das regiões frontal e temporoparietal na cooperação interpessoal.

A omnipresença da cooperação na sociedade reflete o fato das recompensas serem alcançadas com muito mais frequência e sucesso com a ajuda de outros. Por exemplo, a caça em grupos garante muitas vezes presas muito maiores quando as tarefas são divididas entre os elementos do grupo comparativamente ao resultado da caça individual. A cooperação é ótima quando sabemos que outros estão comprometidos com o sucesso do grupo. O conhecimento sobre a Intenção dos elementos do grupo fornece um processo-chave no base da “teoria da mente” (ToM). Os resultados mostraram que quando as pessoas cooperam, a sua atividade neuronal tende a tornar-se mutuamente sincronizada nas áreas frontal e temporoparietal, sugerindo que o alinhamento neural intercerebral nessas regiões está subjacente ao comportamento cooperativo em humanos.

Esta sincronia intercerebral durante as tarefas de cooperação tornou-se o foco de uma número crescente de estudos.

Podemos colocar as seguintes questões:

• Será que a tendência para confiar e cooperar com os outros aumenta da adolescência para a idade adulta de forma natural?
• Qual o tipo de interação social que mais favorece esta tendência para confiar e cooperar com os outros? Os jogos competitivos ou os jogos cooperativos?

Os dados de neuro-imagem mostraram que o avanço da idade está associada ao aumento do recrutamento das áreas cerebrais importantes para a mentalização (capacidade de interpretar/compreender o próprio comportamento e dos outros).

• Durante as interações com um parceiro cooperativo, os indivíduos adultos continuaram a fazer maiores investimentos no grupo.
• No entanto, ao jogar com um parceiro de jogo “injusto” (competitivo), os adultos rapidamente reduziram os seus níveis de confiança comparativamente aos mais jovens.

Verifica-se uma maior preferência pela cooperação. Quanto maior a idade maior a diminuição da ativação das áreas envolvidas na aprendizagem pela recompensa como resposta ao comportamento cooperativo. Por outro lado verifica-se maior ativação das áreas associadas ao controle cognitivo como resposta a um parceiro de jogo “não-cooperativo” (competitivo).

A sincronia neuronal é a correlação da atividade cerebral em duas ou mais pessoas ao longo do tempo. Nas neurociências social e afetiva, a sincronia neuronal refere-se especificamente ao grau de semelhança entre as flutuações neuronais espacio-temporais de várias pessoas. Esse fenómeno representa a convergência e o acoplamento dos sistemas neurocognitivos de diferentes pessoas, e acredita-se que seja o substrato neuronal para muitas formas de dinâmicas interpessoais e experiências partilhadas. Algumas pesquisas também se referem à sincronia neuronal como sincronia inter-cérebro, acoplamento cérebro-cérebro, correlação entre sujeitos, conectividade entre cérebros ou acoplamento neural.

A coordenação do comportamento entre dois ou mais indivíduos – sincronia social comportamental (“sincronia social” que implica algum tipo de padrão de coordenação de comportamento) – é um aspecto fundamental da vida social. A sincronia social é um mecanismo evolutivo antigo que liga os membros a um grupo social; roedores e primatas exibem imitação comportamental, um precursor da sincronia social humana e, em ambos, a familiaridade com coespecíficos reforça a correspondência comportamental. Em todas as espécies de mamíferos, a sincronia social é aprendida dentro do vínculo mãe-bebé por meio de processos de sincronia biocomportamental, o acoplamento da fisiologia e comportamento dos pais e do bebé durante os momentos de contato social e, assim, os contextos de apego fornecem a arena para a experiência e codificação de sincronia. Episódios de sincronia social entre pais e bebés carregam efeitos profundos na maturação dos sistemas fisiológicos que sustentam a participação na vida social. Por exemplo, durante episódios de sincronia social nas modalidades de olhar e afeto, há também um acoplamento dos ritmos cardíacos dos pais e do bebé e libertação coordenada de oxitocina, sugerindo que a sincronia social fornece um modelo para o aparecimento da sincronia biológica entre os parceiroscom uma relação afetiva próxima.

Ana Lucia Valencia e colaboradores afirmam que a verdadeira sincronização está associada a cooperação. Além de revelar que a atividade cerebral sincronizada não depende de um ambiente partilhado nem se deve às semelhanças na entrada de estímulo ou saída motora. Os estudos de hipervarredura baseados em EEG mostram que links aparecem nos cérebros dos participantes durante a cooperação, mas não durante a competição ou tarefa individuais simultâneas mas independentes. As interações não-cooperativas podem ser previstas durante a fase de tomada de decisão através de um jogo de computador de cooperação-competição, onde os indivíduos podem decidir cooperar, desertar ou escolher uma estratégia de ‘olho por olho’ (trocadilho exija o outro jogador por comportamento não cooperativo anterior). Antes de tomar a decisão, os parceiros desertores já manifestavam sinais significativos de menor conectividade intercerebral do que parceitos que optam por jogar recorrendo a estratégias cooperativas ou tit-for-tat (retaliação relativa ao comportamento prévio). Curiosamente, foi sugerido que esta tarefa requer um maior compreensão das intenções do outro quando os participantes decidem cooperar ou punir (retaliar). Além disso, a cooperação não apenas promove a interação intercerebral sincronizada como também o facto de se acreditar que o outro faz parte da mesma equipe, tem um efeito nessa hiperconectividade. 

Num estudo com quatro participantes num jogo de cartas, divididos em duas equipes concorrentes, foi observada uma conectividade forte entre os sujeitos pertencentes à mesma equipe, mas não entre sujeitos de equipas diferentes. Da mesma forma, parceiros expostos a um contexto que representa uma ameaça dentro do grupo têm níveis mais elevados de sincronização intercerebral  durante uma tarefa de coordenação do que os parceiros expostos a ameaças fora do grupo ou condições de controle sem ameaças dentro do grupo. É importante ressaltar que esta conectividade só aparece quando se pede aos parceitos que coordenem a sua intertvenção com um parceiro humano e não um computador. Isto quer dizer que nos jogos desportivos (Matérias Nucleares do Programa de EF) os aluos apresentariam maior conectividade entre os elementos que colaboram para o sucesso da equipa e nenhuma conectividade com os colegas da equipa adversária. Como vimos, este tipo de interação social promove um raciocíneo moral menos maduro!…

• Ana Lucıa Valencia et al. What binds us? Inter-brain neural synchronization and its implications for theories of human consciousness. Neuroscience of Consciousness, 2020, 6(1): PDF
• Artur Czeszumsk el al. Cooperative Behavior Evokes Interbrain Synchrony in the Prefrontal and Temporoparietal Cortex: A Systematic Review and Meta-Analysis of fNIRS Hyperscanning Studie. ENEUR. March/April 2022, 9(2). pp 1–9: PDF
• Anne-Kathrin J. Fett et al. Default distrust? An fMRI investigation of the neural development of trust and cooperation. SCAN (2014) 9, 395-402: PDF
• Caroline Szymanski et al. Teams on the same wavelength perform better: Inter-brain phase synchronization constitutes a neural substrate for social facilitation. NeuroImage 152 (2017) 425–436: PDF
• Dana Bevilacqua et al. Brain-to-Brain Synchrony and Learning Outcomes Vary by Student–Teacher Dynamics: Evidence from a Real-world Classroom Electroencephalography Study. Journal of Cognitive Neuroscience 31:3, pp. 401–411: PDF
• Mai Nguyen et al. Teacher–student neural coupling during teaching and learning. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 2022, 17, 367–376: PDF
• Paul Reddish et al. Let’s Dance Together: Synchrony, Shared Intentionality and Cooperation. PLOS One.August 2013 | Volume 8 | Issue 8: PDF
• Ricardo Ribeiro. Jogos Cooperativos em Educação Física, um estudo de caso. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. PDF
• Sivan Kinreich et al. Brain-to-Brain Synchrony during Naturalistic Social Interactions. Scientific Reports | 7: PDF

Um estudo recente mostrou que os jogadores que participam num jogo cooperativo frente-a-frente exibem diferenças na sua sincronização cérebo-a-cérebro. Quando estão a interagir com um humano a sincronização é elevada mas se acreditarem que o parceiro é um computador, a sincronização diminui ou apresenta diferenças.

Os Indivíduos eficientes nos Grupos mostram Fraca tendência tanto para os estilos agressivo/defensivos como estilos passivo/Defensivos. No entanto mostram uma forte tendência para o Estilo Construtivo e é este perfil que devemos incentivar e valorizar nas nossas aulas. Tudo indica que as organizações que procuram a performance querem sobretudo indivíduos colaborativos e menos Agressivo/competitivos e/ou Passivo/Defensivos. Isto significa que as qualidades emocionais e sociais promovidas pelos desportos competitivos não garantem o melhor perfil organizacional. Os jogos cooperativos e o Team-Building oferecem, em termos pedagógicos e estratégicos, mais vantagens no desenvolvimento dos valores, qualidades emocionais e sociais que favorecem um clima organizacional positivo e produtivo. As organizações preferem o Estilo Colaborativo ou Estilo Construtivo que valoriza – o professor estimula o alcance dos objetivos da Educação Física por meio do desenvolvimento dos alunos; promover o trabalho em equipe e as sinergias; melhorar a adaptabilidade e eficácia individual, grupal e da turma.

• 11 – Empreendedor: Trabalho no sentido de objetivos auto-estabelecidos; Aceita e partilha responsabilidades; Acredita que os esforços individuais são importantes; Assume tarefas desafiadoras
• 12 – Auto-Atualização: Pensador crítico e criativo; Recetivo à mudança; Elevada integridade pessoal; Respeita-se.
• 1 – Humanista – Encorajador: Resolve conflitos de forma construtiva; Encoraja o crescimento e o desenvolvimento dos outros; Envolve os outros na tomada de decisões; Desenvolve os outros.
• 2 – Afiliativo: Cooperativo; Amigável; Preocupação genuína com os outros; A vontade com as pessoas.

O Desporto procura sobretudo indivíduos que manifestem um Perfil Agressivo-defensivo – Estilo Ofensivo e incentiva este perfil de personalidade – o Professor orienta os alunos para se concentrarem na necessidade individual para dominar as aprendizagens chave e dominarem o jogo de equipa sem se preocupar ou investir na gestão de conflitos e na consciência emocional e social:

• 7 – Oposicional: Oposição a ideias novas; Procura erros; Cínico; Crítico dos outros (tanto no professor como nos colegas).
• 8 – Poder: Quer controlar tudo; Acredita na força; Abrupto; Na ofensiva.
• 9 – Competitivo: Compete em vez de cooperar; Forte necessidade de vencer; Compara-se constantemente com os outros; Tendência para ser Imprudente.
• 10 – Perfecionista: Evita cometer erros (critério da performance); Dá o máximo de si para sobressair e mostrar superioridade; Esforça-se bastante para se provar a si mesmo.

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Por último temos o Estilo Defensivo – defesa: Passivo/Defensivo que se caracteriza por – o professor adota o estilo de ensino por comando e exige obediência e subordinação dos alunos, sufocando a criatividade e a iniciativa – os alunos tornam-se meros reprodutores de padrões de movimento que automatizam para a avaliação:

• 3 – Procura Aprovação: Estabelece objetivos que agradam aos outros; Concorda com todos; Excesso de otimismo; Mima as pessoas com simpatia.
• 4 – Atitude Convencional: Assume as regras como mais importantes que as ideias; Segue políticas e práticas; Estabelece objetivos e metas previsíveis; Conforma-se.
• 5 – Dependente: Depende dos outros pela orientação (Professor); Não desafia os outros; Um bom seguidor; Aquiescente.
• 6 – Evasivo: Deixa as decisões para os outros (Professor); Evita compromissos; Refugia-se quando as coisas ficam “ásperas”; falta de auto-confiança. Não são alunos autónomos.

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Podemos Jogar sem bola?

Futebol sem Bola?

Futebol: Football que se traduz por bola no pé. Como deixa de haver bola, os alunos chamam-lhe o futebol humano que também não faz sentido porque não há bola e significaria que a presença da bola o tornaria desumano. Vamos chamar-lhe jogo estratégico sem bola.

Todos conhecem este jogo:

• Jogo finito:
  • Tem início, meio e fim (tempo definido)
  • Número de jogadores conhecido: duas equipas de x alunos, vamos considerar 10 alunos.
  • Regras definidas:
    • Espaço de jogo: Campo de andebol.
    • Cada equipa possui um meio campo.
    • Golo:
      • Quando um elemento de uma das equipas consegue entrar dentro da baliza da equipa adversária sem ser tocado durante o trajeto.
      • Durante uma fase de ataque, se ambas as equipas conseguirem colocar um elemento da equipa dentro da baliza, é averbado golo, á equipa que entrou primeiro dentro da baliza.
    • Se um jogador da equipa atacante, dentro do espaço de jogo da equipa adversária, for tocado, deve ficar imóvel. Para ficar em jogo terá que ser tocado (salvo) por um elemento da sua equipa.
    • Guarda redes: pode definir-se apenas um único jogador dentro da área de andebol que defende a baliza (existem outras possibilidades)
    • Se um jogador colocar o pé fora da linha lateral ou final deverá ficar imóvel. Os jogadores devem respeitar as linhas limite do campo.
    • Sempre que uma equipa marca golo (ponto) todos os jogadores devem regressar aos seus meio campo para reiniciar.

Este jogo trás muitas vantagens em termos de motivação e participação e empenho dos alunos. A bola constitui, para muitos alunos, com pouca destreza motora no controlo e manipulação de uma bola com os pés, uma grande fonte de frustração. Se estes já apresentam dificuldades em manter/controlar a bola dentro do seu espaço motor, numa situação de exercício critério que envolva um slalom, muito mais dificuldade têm numa situação de jogo. Normalmente, num jogo coletivo, assumem uma atitude passiva ou preferem ir à baliza para não se exporem, porque os mais competitivos e hábeis não lhes passam a bola. Isto é verdade para o futebol, o andebol, o basquetebol e o voleibol (considerando as especificidades de cada jogo). Porém, na minha opinião, o controlo da bola com a mão é um pouco mais fácil do que o pé porque existe a possibilidade de agarrar a bola enquanto o pé não consegue agarrar. A pega com a mão é mais natural que o controlo da bola com o pé e isso traz vantagens para alunos que não dominam muito bem o controlo de bola. No caso do voleibol, sendo um desporto jogado com as mãos e braços, também coloca bastantes dificuldades inerentes ao domínio dos gestos técnicos o que cria frustração.

Para se evoluir para uma visão e ação tática no jogo é importante levantar a cabeça e desviar a atenção da bola para a cartografia do jogo, de forma a poder identificar a posição dos colegas de equipa e adversários. Quando os alunos não dominam a bola corretamente, a sua atenção fica sobretudo orientada na bola perdendo por completo a noção tática. Quando retiramos a bola, estes alunos que normalmente não conseguem participar no jogo e sentem grande frustração, passam a assumir um envolvimento muito mais pro-ativo, dinâmico e tático no jogo porque agora não existe um objeto (bola) a dificultar e a exigir atenção, a qual fica liberta para ver o jogo.

Podemos utilizar uma outra variante que também facilita o envolvimento dos alunos menos hábeis mas implica um aumento da taxa de insucesso na receção porque envolve a utilização de um objeto. Neste caso, este jogo chamo-lhe de Frisbee Adaptado porque em vez de um disco, que exige técnica de lançamento e agarrar que demora tempo a consolidar, utilizamos um ringue de borracha. Existe a vantagem relativamente à bola porque facilita o agarrar uma vez que o objeto tem a forma de anel. Porém, também cria algumas dificuldades para os alunos com uma deficitária coordenação óculo-manual, ou seja, na avaliação de trajetórias e ajustar e antecipar a posição do seu corpo e mão no local provável de interceção do ringue considerando o deslocamento do aluno e a trajetória aéria do ringue. Porém, tal como nos exercícios com bola, podemos realizar exercícios de melhoria da destreza de agarrar o ringue com uma trajetória curta e progressivamente maior até introduzirmos a deslocação. Porém, o objetivo deste exercício mental também pressupõe criar alternativas aos exercícios analíticos monótonos e utilizar o jogo como forma de aprendizagem integrada da técnica de lançar e agarrar que se vai aperfeiçoando naturalmente ao longo dos jogos.

Por outro lado, também já divulguei largamente o potencial dos Jogos Cooperativos que estão afastados do nosso leque de possibilidades pedagógicas, constituindo um forte elemento de formação de dinâmicas sociais construtivas entre jogadores.

• Artigo: Competir ou Cooperar 

Como afirma Jean LeBoulch “Rumo a uma ciência do movimento humano”, queremos evoluir do Corpo Objeto ao Corpo Próprio na aprendizagem motora. 

O jogo da apanhada é uma forma de interação social que os alunos de várias idades apreciam muito. o Parkour introduziu o “Team Chase-Off™” que é uma competição por equipa. A versão oficial coloca em jogo, em cada série, apenas um perseguidor e um perseguido. Porém, nós podemos fazer adaptações, e colocar em jogo uma equipa de 4 perseguidores e 4 perseguidos e a vitória é dada pelo número de pontos obtidos em cada série:

• Podemos definir um tempo limite e contabilizar o número de jogadores apanhados (exemplo: durante 60 segundos quantos elementos da equipa foram apanhados). Podemos definir que cada elemento da equipa só pode perseguir um determinado elemento da equipa adversária para evitar inferioridade numérica.
• Ou podemos cronometrar o tempo que demora a apanhar todos os elementos.

Podemos utilizar vários objetos para criar obstáculos na área de jogo:

• Caixas de Plinto;
• Bock;
• Pneus;
• Outros objetos que garantam segurança e aumentem a possibilidade de fuga.

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Do corpo objeto ao corpo próprio:

A preocupação do gesto mecanicamente eficaz faz passar para segundo plano o caráter expressivo do movimento e a aprendizagem motora assume, na maior parte das vezes, a forma de uma mecanização que torna o corpo estranho á sua própria pessoa. Esta é uma forma de alienação porque promove a separação da pessoa relativamente ao seu corpo e reforça este pensamento dualista em vez da unidade mente-corpo. Sob esta ótica, um determinado jogo desportivo codificado, terá por função domar o corpo mecanizando-o.

No plano técnico, o adestramento de um gesto técnico, tenta resolver dois problemas:

1. A montagem de estereótipos motores, que consiste em dotar o indivíduo com respostas satisfatórias considerando situações de utilização analisadas objetivamente sob um chamado ponto de vista “científico” que faz abstração das variações individuais.
2. O ajustamento destes estereótipos às situações reais vividas pelo indivíduo e que têm sempre um certo coeficiente de indeterminação. Naturalmente que é neste segundo problema que tropeça o método de adestramento. Podemos utilizar duas estratégias para evitar esta desadaptação:
   • Padronizar as situações e torná-las o mais fixas possível.
   • Ou então, tentar resolver o problema de uma hipotética transferência.

No caso dos jogos desportivos coletivos (matérias Nucleares da EF) como são sistemas fechados prevalece uma certa constante onde o gesto pode ser aplicado. A perfeição do automatismo não está na fixidez dos encadeamentos das ações musculares mas, nas suas possibilidades de reorganização a cada instante da sua execução e durante as execuções sucessivas. Segundo Jean LeBoulch, e eu concordo, toda a mecanização do corpo representa uma verdadeira agressão em relação à pessoa e não pode ser justificada mesmo por cuidado de uma certa eficiência prática que aliás se mostra ilusória no tempo. Manuel Sérgio critica os Padrões Motores afirmando que “não acredito em padrões de movimento, pois para tanto teria de acreditar também na padronização do mundo (…). De facto, os Programas de Educação Física promovem uma padronização universal da expressão motora nos alunos devido à sua Homogeneidade a qual já critiquei noutros artigos anteriores – “Uma medida serve para todos!”, “Ensinar a muito como se fossem um só!…”, “O Mito da Média!”

• Todd Rose “The end of average – how we succeed in a world that values sameness”, mostra que tudo o que pensamos acerca da prestação média está errado. Na verdade, a nossa compreensão uni-dimensional do sucesso, a nossa procura do resultado médio, nível médio, talento médio, tem subestimado de forma profunda o potencial humano. Todd Rose refere que a nossa forma de interpretar e quantificar o sucesso dos alunos através de uma média, seja uma “nota”, o resultado numa prova normalizada (ex: fitescola – valores médios de referência) ou um ranking (ex: tempo obtido numa corrida de 40 metros) é um mito. Mito da Homogeneidade na aplicação dos programas de Educação Física (L. Todd Rose, Parisa Rouhani and Kurt W. Fischer. The Science of the Individual. Journal Compilation © 2013 International Mind, Brain, and Education Society and Blackwell Publishing. Volume 7—Number 3: PDF).

O auto-ajustamento permanente da motricidade, que recorre à plasticidade do reportório motor, impõe o abandono da mecanização e incita-nos a acentuar o controlo sensorial durante o ajustamento. Nas diferentes fases da aprendizagem, a ênfase deve ser colocada sobre a tomada de informação relacionada com a resposta motora.

Fase de uma nova aprendizagem:

1. Exploratória: global, durante a qual o aluno é colocado em contacto com o problema a ser resolvido. nesta fase o movimento é difundido, as ações motoras são imprecisas comportando numerosas contrações inúteis e mesmo contraditórias ao bom resultado.
2. Dissociação: nesta fase o processo de controle e de inibição vai exercer-se a fim de selecionar as contrações eficazes. Nesta fase o hábito motor consolida-se progressivamente.
3. Estabilização: as componentes do hábito motor terminam por automatizar-se. Este novo automatismo poderá ser explorado inconscientemente nas atividades ulteriores e para novas aprendizagens.

De facto, já anteriormente referi, noutro artigo, o desporto orienta a sua prática em função de um triplo princípio:

1. Eficácia.
2. Rendimento.
3. Progresso.

Estes são os valores que transportamos para dentro da “sala de aula” de Educação Física, eficácia (tecnologia corporal), rendimento corporal e progresso bem como toda a carga e influência simbólica do desporto. Uma dos noções significativas deste paradigma capitalista é a noção de escassez que nos coloca em competição uns contra os outros. O jogo desportivo também vive dessa escassez:

• COM BOLA: Como só existe uma bola em jogo, todos lutam pela sua posse, porque o sucesso depende dela. Então, os jogadores têm de roubar este objeto escasso e precioso que lhes permite o sucesso (golo).
• SEM BOLA: Se retirar-mos a bola do jogo, os valores do jogo também se alteram e retiramos o roubo da linguagem corrente, deixando este de ser legítimo. A equipa, no caso do “Jogo estratégico sem bola”, percebe que o sucesso depende da articulação de esforços, e todos constituem valor ou potencial para o sucesso, porque todos podem entrar na baliza e pontuar. Este jogo torna-se muito mais inclusivo porque permite aos alunos, menos hábeis na manipulação de objetos como a bola, participarem em pé de igualdade com aqueles que antes sobressaiam no jogo pela sua destreza na manipulação de objetos com trajetórias aéreas controlados, com o pé ou a mão. Desta forma a EF torna-se muito mais funcional porque no dia a dia não partilhamos objetos com trajetórias aéreas mas entregamo-los em mão. Porém, mesmo no Jogo Estratégico sem Bola prevalece a oposição e o foco no interesse próprio.

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Alternativas:

Se retirarmos os Desporto Coletivos Tradicionais como consequência do desaparecimento das bolas em todo o Planeta, a quantidade das possibilidades que ficam disponíveis permite que esta disciplina possa contribuir para a formação motora dos alunos e desenvolver a sua literacia física explorando outras vertentes. Na minha opinião, se retirarmos os desportos coletivos tradicionais com bola e os substituirmos por jogos coletivos sem bola, melhoramos em muito a qualidade da Educação Física. Como professor de Educação Física, o meu objetivo é utilizar de forma criativa os recursos e estratégias disponíveis para promover o envolvimento dos alunos, com motivação, nas aulas.

A título de exemplo, considero o Corfebol (bola) ou o Frisbee (disco), enquanto desportos coletivos, muito mais apelativos do ponto de vista da formação dos alunos, que os jogos desportivos das matérias nucleares (o primeiro depende da bola).  Por outro lado, também já referi a importância dos Professores de Educação Física aprenderem sobre a Teoria do Jogo porque a sua compreensão permite perceber que, mais importante do que aplicar os tradicionais jogos desportivos coletivos do programa de EF de forma mecanizada, pode-se criar jogos (Game Designer) que sirvam os objetivos pedagógicos em função da população alvo que ajudamos a crescer.

Tenho vindo, ao longo dos vários artigos publicados, a defender exatamente a importância de desvincularmos os objetivos e conteúdos da EF do modelo desportivo porque as atividades físicas, consideradas alternativas, reservam em si, na minha opinião, um tão grande ou maior potencial pedagógico e motivacional para os alunos que as matérias ditas nucleares. E precisamos urgentemente de diversificar a oferta para cativar os alunos. Esta reflexão permite-nos perceber que o problema dos jogos desportivos coletivos de invasão territorial não reside na bola mas nos dilemas morais que coloca aos Professores de Educação Física que ainda acreditam que podem fazer a diferença no desenvolvimento do Raciocíneo Moral dos alunos para que estes atinjam um estado de Maturidade Moral própria da Moralidade da Vida Quotidiana.

Também tenho vindo a fundamentar a nova estrutura e modelo dos Novos Programas de Educação Física que devem estar organizados em função das Estratégias em vez das Matérias.

Obviamente que continuo a advogar o Modelo Derrogatório que tenho vindo a apresentar em artigos anteriores. A responsabilidade de escolher o currículo, deve ser dos alunos e os Novos Programas de Educação Física devem permitir isso – Lei de Bases do Sistema Educativo preconiza que se deva respeitar o “Projeto Individual de Existência” de cada aluno.

Peter Gray afirma que “as crianças perdem a sua motivação quando perdem a possibilidade de escolha, quando os adultos estão no comando, e como tal elas não aprendem as lições primárias, como estruturar as suas próprias atividades, resolver os seus problemas e assumir a responsabilidade pelas suas vidas. As crianças aprendem muitas lições com valor nos jogos informais que não aprendem no desporto organizado.” Peter Gray no seu livro Free to Learn apresenta sete sinais que indicam que a educação forçada ou educação compulsória imposta pelas preocupações dos adultos tem estado na base de muitos dos problemas das crianças.

Os investigadores também demonstraram que aqueles que sentem que o foco do controlo é externo (Ex: numa aula de EF onde o professor controla tudo na aula, recorrendo a um método tradicional, magistral, frontal, expositivo, discursivo, basicamente assente na transmissão do saber do professor para os alunos), têm menor propensão para assumir responsabilidades pela sua própria saúde, pelo seu próprio futuro e pela comunidade onde se inserem do que aqueles que sentem que o foco de controlo é interno (Estilos de ensino democráticos e autónomos).

Maria Estríbio critica a frequência das crianças de um excessivo tempo escolar, a pouca disponibilidade para as brincadeiras, em resultado de um horário escolar totalmente preenchido (Escola a Tempo Inteiro). A escola tendeu desde sempre a assumir uma postura que exclui a vertente lúdica dos valores pedagógicos importantes para o desenvolvimento integral e global das crianças e sendo o trabalho encarado como uma “atividade séria” para os interesses de uma sociedade produtiva. A exclusão das possibilidades lúdicas das crianças do espaço escolar revela uma instituição agarrada aos interesses da sociedade dominante. O jogo desportivo enfatiza esta dimensão produtiva da atividade motora. Qual é o tempo que resta para as crianças brincarem? Para serem elas próprias? O tempo livre não deve ser inserido num campo disciplinar, mas sim, devem ser descobertas pela escola possibilidades que enquadrem esta questão no âmbito do seu projeto educativo. A autonomia pessoal encontra na diferença e diversidade das atividades propostas pela escola um espaço pedagógico único para promover nas crianças a realização e satisfação pessoais, ajustadas aos seus gostos próprios.

José Afonso Baptista “Aprender por Medida” afirma que (página 31) Uma pedagogia centrada nos alunos tem de ser flexível, diferenciada, por medida, capaz de responder às circunstâncias concretas de cada público-alvo nas mais diversas situações”. Por isso falamos (…) de estratégias, quando nos situamos no ensino democrático. Cada novo público traduz uma situação diferente, sendo necessário estudar as necessidades concretas dos alunos, definir objetivos prioritários, mobilizar os recursos disponíveis, programar as atividades adequadas, prever formas de controlo dos resultados. Quando a diferença é a norma, qualquer modelo estandardizado (Homogeneizado) está condenado ao fracasso. Por isso, ou também por isso, recusamos hoje o método tradicional.

• S.J. Howard et al. Behavioral and fMRI evidence of the differing cognitive load of domain-specific assessments. Neuroscience 297 (2015) 38–46: PDF
• Steven J. Howard et al. The method of educational assessment affects children’s neural processing and performance: behavioural and fMRI Evidence. npj Science of Learning (2017) 10: PDF

• Artigo: Novos Programas de Educação Física.
• Artigo: Porque precisamos de Novos Programas de Educação Física.
• Artigo: Aunos de Educação Física, Game Designers
• Artigo: Como organizar um Treino em Circuito
• Artigo: Ser Forte para Ser Útil – Renaturalização do Movimento

• Lei de Bases do Sistema Educativo: artigo 3.º (Princípios Organizativos) alínea d) Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projectos individuais da existência (José A. Carvalho Teixeira. Psicoterapia existencial), bem como da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas.
  1. Assegurar o direito à diferença.
  2. Respeito pela personalidade de cada aluno.
  3. Respeito pelo Projeto Individual de Existência.
  4. Valorizar diferentes saberes e culturas.

Bibliografia:

Livros:

• Hermínio Barreto. da atividade lúdica à formação desportiva – seminário de metodologia do basquetebol.  UTL-ISEF
• Jean LeBoulch. Rumo a uma ciência do movimento humano. Artes Médicas.
• Joel de Rosnay. O macroscópio – para uma visão global. Estratégias Criativas.
• Jurjo Torres Santomé. O Curriculo Oculto. Porto Editora.
• Luis Miguel Ruiz Perez. Desarrollo motor y actividades fisicas. Gymnos Editorial.
• Manuel Sérgio. Motricidade Humana uma nova ciência do homem. UTL- ISEF
• Peter Gray. Free to Learn. Basic Books.
• Philip G. Zimbardo. A Timidez. Persona. Edições 70.
• Terry kellogg. Broken Toys, Broken Dreams. Understanding & Healing Codependency, Compulsive behaviours & Family. BRAT Publishing.
• Vitor da Fonseca. Temas de psicomotricidade 3 – a criança dispráxica. UTL – ISEF

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Artigos Científicos:

• Alexandre Heeren et al. Correlates of Social Exclusion in Social Anxiety Disorder: An fMRI study. Scientific Reports | 7: 260: PDF
• Ben William Strafford e colaboradores no seu artigo “Parkour as a Donor Sport for Athletic Development in Youth Team Sports: Insights Through an Ecological Dynamics Lens” (PDF)
• Carwyn Jones and Michael John McNamee. Moral Reasoning, Moral Action, and the Moral Atmosphere of Sport. Sport, Education and Society, Vol. 5, No. 2, pp. 131–146, 2000: PDF
• Carrie L. Masten et al. Neural correlates of social exclusion during adolescence: understanding the distress of peer rejection. SCAN (2009) 4,143–157: PDF
• David Rock (2008); “SCARF: a brain-based model for collaboration with and influencing others”; NeuroLeadership Journal, Issue 1; pp. 1-9. PDF
• David Rock (2009); “managing with the brain in Mind”; Oxford leadership Journal; december 2009; Vol. 1; Issue 1; pp. 1-10. PDF
• David Rock (2012); “ SCARF: in 2012: updating the social neuroscience of collaborating with others”; Neuroleadership ournal; Issue 4; pp. 1-14. PDF
• Gary T. Brown. Mind, Body and Sport – Understanding and supporting Student-Athlete Mental Wellness. October 2014. NCAA: PDF
• Gavin Breslin et al.  Mental Health and Wellbeing intervention in sport. A review and Recommendations. Ulster University. Sport Northern Ireland. PDF
• José A. Carvalho Teixeira. Introdução à psicoterapia Existencial. Análise Psicológica (2006), 3 (XXIV): 289-309: PDF
• Juliana C. B. de Carvalho, Sandra F. C. de Almeida (2011); “Desenvolvimento moral no ensino médio: Concepções de professores e autonomia dos alunos“;PDF.
• Katerina Mouratidou, Stavroula Goutza and Dimitrios Chatzopoulos. Physical education and moral development: An intervention programme to promote moral reasoning through physical education in high school students. European Physical Education Review. Volume13(1):41–56: PDF
• L. Todd Rose, Parisa Rouhani and Kurt W. Fischer. The Science of the Individual. Journal Compilation © 2013 International Mind, Brain, and Education Society and Blackwell Publishing. Volume 7—Number 3: PDF
• Maman Paul e col. “Role of Sport Vision and eye hand coordination training in performance of table tennis plauers” PDF
• Mara van der Meulena et al. The neural correlates of dealing with social exclusion in childhood. Neuropsychologia 103 (2017) 29–37: PDF
• Maria da Soledade Barradas Estríbio, na sua dissertação de mestrado intitulada As Atividades de Enriquecimento Curricular no Currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico – Uma abordagem considerando a opinião dos destinatários. FCT-UNL: PDF
• Naomi I. Eisenberger, Mattew D. Lieberman, Kipling D. William (2003); “Does Rejection Hurt? An fMRI Study of Social Exclusion”; Science; Vol. 302, 10 october 2003; pp. 290-292. PDF
• Naomi I. Eisenberger and Matthew D. Lieberman. Why rejection hurts: a common neural alarm system for physical and social pain. TRENDS in Cognitive Sciences Vol.8 No.7 July 2004: PDF
• Pedro Passos, Duarte Araújo and Keith Davids. Competitiveness and the Process of Co-adaptation in Team Sport Performance. Frontiers in Psychology. October 2016 | Volume 7 | Article 1562: PDF
• Ricardo Ribeiro. Jogos Cooperativos em Educação Física, um estudo de caso. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. PDF
• Robert A. Cooke. The Life Styles Inventory A Brief Introduction Part I. Human Synergistics International. PDF
• Sue Roffey and Robyn Hromek. Promoting Social and Emotional learning with games it’s fun and we learn things”. Simulation & Gaming: PDF
• Tristan Wallhead e Mary O’Sullivan. Sport Education: physical education for the new millennium? Physical Education and Sport Pedagogy · June 2005: PDF
• UNESCO. Diretrizes em Educação Física de Qualidade – Para gestores de políticas (Página 42): PDF
• Vasilica Grigorea et col. Characteristic of instrumental movements – eye hand coordination in sports. Procedia – Social and Behavioral Sciences 33 (2012) 193 – 197: PDF

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