1.º Dia

Sessão de Abertura

Presidente SPEF: Nuno Ferro
Vice Reitor da Universidade de Coimbra: António Figueiredo
Secretário de Estado da Juventude e Desporto: João Paulo Rebelo
Presidente da CM da Figueira da Foz: Carlos Monteiro
Presidente do CNAPEF: Avelino Azevedo

Livro de resumos 11º CNEF:

PDF
Link webpage 11º CNEF

1º Painel de Discussão

Avaliar para melhorar: o que temos que relevar.

Selecionador Nacional de Basquetebol: Mário Gomes
Prof. de Ed. Física no AE Luís de Camões: João Lourenço
Professor da FMH: Paulo Rocha

Apontamento Pessoal:

Escutei com atenção as apresentações e claramente, cada um dos intervenientes, domina a sua realidade de intervenção a qual reflete qualidade e experiência.

Workshops Temáticos

A Minha Escolha:

Luís Amaro – Clínica Rebalance (Rua Fernão Mendes Pinto, Nº56E, Lisboa )

Diplomado em Osteopatia no Instituto de Medicina Tradicional
Diplomado em Osteopatia no Instituto Técnicos de Saúde
Pós-Graduação pelo Instituto Superior de Educação e Ciência
Formação de Osteopatia Clínica no College of Clinical Appllied Osteopathy
Formação Functional Neuromuscular Rehabilitation em CPDO (Professional Development for Manual and Physical Therapists) em Londres
Especialização em Osteopatia Pediátrica, Osteopatia no Desporto, Vertigens
Cervicogénicas e Reabilitação Vestibular

Esta foi, inevitavelmente, a minha primeira escolha uma vez que sou defensor da interdisciplinaridade entre a principal corrente da ciência com as ciências ditas alternativas. Estas últimas representam, na minha análise e interpretação, um passo qualitativo e significativo no avanço das Ciências do Desporto, do Exercício e Saúde e da Educação Física Escolar. As práticas integradas pelas Medicinas “Alternativas” refletem uma Visão Holística do corpo em vez da visão mecanicista e reducionista do atual paradigma. Todos nós temos muito a aprender com esta abordagem da Osteopatia (Medicina Manual) que nos ajuda a olhar para as nossas crianças, em sala de aula, de uma forma muito mais profunda, permitindo-nos conhecer as causas por trás de muitas das limitações que elas manifestam na prática do exercício físico e que condicionam a sua prestação.

Foi de facto uma excelente apresentação que nos ajudou a compreender também, como é que a avaliação enquanto classificação (ex: aptidão física) se torna bastante penalizadora de muitas crianças. A capacidade de interpretar as causas e optar pelas soluções adequadas, traduz-se em melhorias significativas na qualidade da intervenção pedagógica que também se reflete num impacto afetivo e emocional positivo no bem-estar dos alunos. Pudemos compreender que os modelos normalizados de categorizar as crianças se tornam inadequado porque não existem duas crianças iguais, a variabilidade anatómica e fisiológica é um aspeto preponderante e as nossas cadeias de Integridade Tensional (Tensegridade) refletem padrões de adaptação que traduzem formas específicas e muito individualizadas de responder aos desafios psico-emocionais e mecânicos (estruturais) da nossa vida.

Falou-se na padronização do movimento algo que condiciona a variabilidade da realidade de cada aluno. Cito Manuel Sérgio que cita João Batista Freire “prefiro falar em esquemas motores e não em padrões movimento: não acredito em padrões de movimento, pois para tanto teria que acreditar também na padronização do mundo (Os programas escolares apoiam-se na crença da padronização e homogeneidade do mundo – por isso defendo o modelo derrogatório). Constato, isso sim, a manifestação de esquemas motores, isto é, de organização de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive (Educação de corpo inteiro – teoria e prática da Educação Física). Os programas de Educação Física, têm como objetivo padronizar a expressão motora mecanizando-a, servindo o modelo desportivo. A Educação Física é muito mais do que isso, como diz Manuel Sérgio “Motricidade Humana uma nova Ciência do Homem”, “o licenciado (ou Mestre ou Doutor) em motricidade humana é assim o agente do ensino, ou o investigador, ou o técnico que, no exercício da sua profissão, procura a libertação dos corpos, rumo à Transcendência, rumo ao possível (…)”.

Embora não seja especialista da área, tenho investigado sobre a osteopatia a qual tem contribuído bastante para a minha compreensão da relação entre a realidade psíquica e a dimensão somática. Mais à frente falarei um pouco mais sobre esta “Unidade Mente-Corpo” quando abordar a minha intervenção no 11º CNEF nas comunicações livres.

Os princípios da Osteopatia: Segundo o Dr. Andrew Taylor Still, os bloqueios anatómicos impedem a boa mecânica corporal, que promovem o “anormal” funcionamento do corpo. Considera que a doença é proveniente de alterações na estrutura, sendo esta a origem dos agentes etiológicos dos males, levando-o a afirmar as quatro leis principais que guiam a Osteopatia, que são:

A estrutura governa a função: o sistema músculo-esquelético sob dependência do sistema nervoso tem um papel organizador das disfunções.
A unidade do corpo: existe uma unidade do corpo, o tratamento osteopático deve tê-la em consideração em seus protocolos de tratamento.
A autocura: o organismo tem até certo ponto a capacidade inerente de autocurar-se (homeostasia), o tratamento osteopático pretende ajudar este mecanismo.
A lei da artéria: a vascularização correta é indispensável para uma fisiologia correta, a Osteopatia deve favorecê-la.

A minha segunda opção teria sido o Workshop Temático “Como desenvolver a Aptidão Física em crianças e jovens com Treino Funcional Integrado” ministrado por Ricardo Gonçalves (Fitness Academy).

Sugiro a seguinte Bibliografia:

Stanley Keleman (1987) Corporificando a Experiência – construindo uma vida pessoal.
Stanley Keleman (1992) Anatomia Emocional. Summus Editorial.
Philippe Campignion (1996) Respir-Ações – A respiração para uma vida saudável. Summus Editorial.
Robert M. Williams (2004) “Muscle Test Comparisons of congruent and Incongruent Self-Referential Statements”. Perceptual and Motor Skills PDF.
Donald E. Ingber. The Architecture of Life. PDF
Donald E. Ingber. Mechanobiology and diseases of mechanotransduction: PDF
Mitchell Haas et al. Disentangling manual muscle testing and Applied Kinesiology: critique and reinterpretation of a literature review. Chiropractic & Osteopathy. PDF
Scott C. Cuthbert and George J. Goodheart Jr. On the reliability and validity of Manual Muscle Testing. Chiropractic & Osteopathy. PDF

2.º Dia

“Avaliar no treino Desportivo”:

Conferencista – Amândio Santos – FCDEF UP.

Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra (UC) e o Departamento de Engenharia Mecânica da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UC (DEM/FCTUC) simularam as condições ambientais a que estiveram sujeitos os atletas de alta competição no Rio de Janeiro.

Cristina Gomes – treinadora de Ginástica do FC Porto: Cristina Gomes, do Sport, foi distinguida pelo Comité Executivo da Federação Internacional de Ginástica com o diploma de Treinadora Honorária da FIG, pelo seu percurso como treinadora e participação em 9 Campeonatos do Mundo e 2 Jogos Olímpicos (LONDRES’2012 e RIO’2016).
Rui Carvoeira – Treinador de Rugby: seleccionador nacional de rugby das camadas jovens, tem sido um dos “orientadores” das novas gerações em Portugal.
Susana Cova – Treinadora de Futebol Sporting CP.

Todas as apresentações transparecem o elevado profissionalismo, empenho, compromisso, experiência e conhecimento técnico das suas áreas de intervenção.

Workshops Temáticos:

Optei pelo Frisbee porque introduz alguns aspetos que entendo serem muito importantes para a formação dos valores dos jovens:

Autoreferência – trata-se de um jogo onde não existe uma arbitragem externa aos jogadores, são eles que participam nas decisões de arbitragem tendo 30 segundos depois de cada falta para dialogar e determinar o desfecho da ação.
Círculo de Espírito – no final do jogo ambas as equipas presentes no jogo juntam-se num círculo onde dialogam abertamente sobre o jogo realçando os aspetos positivos e negativos inerente à forma como o jogo foi jogado.
Leiria Flying Objects: LINK

Ultimate frisbee (ou ultimate disc ou, simplesmente, ultimate), é uma modalidade com forte potencial e de fácil implantação nas escolas do nosso país. É uma ferramenta de trabalho para os professores e outros educadores, por ajudar na promoção do espírito desportivo e ser um entusiasmante caminho para promover os valores do fair-play.

“Avaliar no Exercício e Saúde”.

Lorena Correas Gómez – Universidade de Málaga.
Rui Marques – PHIVE Health & Fitness Centers.
Nuno Correia – Co-fundador e Gerente do Ginásio The Strenght Clinic.
Raul Martins – Faculdade de Ciência do Desporto e da Educação Física, UC.

O Rui Marques é um profissional que tive oportunidade de encontrar em vários momentos de formação e Exposições de Fitness onde conversámos pontualmente. Nessa altura eu assumia as funções de Diretor Executivo e Técnico do “Ginásio Equilíbrio” implementado entre 1995 e 2007 que me permitiu adquirir uma grande experiência na área do Exercício e Saúde e Fitness. A realização do mestrado em Exercício e Saúde na FMH (2000) surgiu da necessidade de responder a algumas questões relativas à qualidade dos serviços que prestava (perspetiva dos clientes) e desenvolver mais competências na prescrição do exercício físico. É com agrado e satisfação que constato o seu sucesso profissional enquanto Diretor da cadeia de Ginásios PHIVE Health.

Muitos dos conhecimentos e competências que adquiri no mundo do Fitness/Exercício e saúde permitiram-me desenvolver alguns projetos pedagógicos na escola, sendo um dos quais o “personal training em EF” que falarei mais à frente.

As restantes apresentações foram “convencionais”.

Seminários de EF, Treino Desportivo e Exercício e Saúde:

Alimentação como elemento da atividade física – Alain Massart (FCDEF-UC). O conteúdo desta apresentação não foi mais além daquela partilhada no livro de Luís Horta (1996) “Nutrição do Desporto”. Não houve um enriquecimento com esta apresentação. Será que a ciência da nutrição estagnou?

Um dos aspetos importantes da alimentação é a hidratação tal como afirmou Alain Massart. Porém esperava escutar algo inovador no campo da investigação da água (água estruturada) e das suas propriedades fisiológicas. Como tal, vou introduzir alguns tópicos pertinentes que não fizeram parte da apresentação do Professor Alain Massart.

Água estruturada, saúde e rendimento desportivo:

Tomo a liberdade de referir alguns aspetos inovadores na fronteira da ciência da água:

O Professor Gerald Pollack na Universidade de Washington no seu livro “The Fourth Phase of Water” (2013) explica as características e propriedades da água estruturada e apresenta a investigação sobre o assunto desenvolvida nos últimos anos. A água estruturada inclui camadas de moléculas de água hexagonais e a água que rodeia estas camadas. Isto cria um fenómeno inesperado, um potencial elétrico (voltagem) entre a água estruturada e a água que a rodeia. Por outras palavras, a água estruturada armazena energia tal como uma bateria e fá-lo através da absorção de energia radiante seja ondas luminosas ou infravermelhas.

Vladimir L. Voeikov. Biological Significance of active oxygen-dependent processes in aqueous systems. In water and the cell. 15 may 2016. PDF

Luc Montagnier; “New Evidence for a Non-particle View of Life”; PDF
A água estruturada é uma bateria que necessita de ser constantemente recarregada e recarrega a bateria líquida do corpo. Quando o corpo possui energia suficiente, o seu interior aquoso fica altamente energizado permitindo uma otimização das funções metabólicas e celulares para além de facilitar uma maior hidratação e desentoxicação. Pelo facto de muitas doenças resultarem da toxicidade do ambiente interno, desidratação e funções celulares desadequadas, o consumo de água estruturada energizada pode melhorar a saúde. Os investigadores do Instituto de Investigação da Cultura Física de São Petersburgo (SPPCRI – Saint Petersburg Physical Culture Research Institute) conseguiram reproduzir os processos para estruturar a água, que permitiu aos atletas chineses, que a ingeriram durante os Jogos Olímpicos de Beijing de 2008, conquistar 100 medalhas, 51 das quais foram de ouro. O Professor Konstantin Korotkov e colaboradores no SPPCRI desenvolveram um dispositivo à base de um filtro de grafeno que cria água estruturada. O uso desta água a longo termo otimiza os processos metabólicos do corpo humano melhorando significativamente a performance dos atletas, diminuindo também o tempo de recuperação. Esta água foi testada em estudantes da Olympic Reserve School em Saint Petersburg demonstrando enorme potencial (Konstantin Korotkov, et al. Assessing Biophysical Energy Transfer mechanisms in Living Systems: The basis of Life Processes. The Journal of Alternative and complementary Medicine. Vol. 10, Ner 1, 2004. pp. 49-57. PDF)

Simpósio do 11º CNEF:

Monitorização da Educação Física, Desporto e Atividades Físicas:

Projeto EuPEO: European Physical Rducation Observatory (coordenação FMH-UL/SPEF) Professor Doutor Marcos Onofre e Professor Doutor João Costa. | LINK | Trata-se, na minha opinião de um esforço coordenado por vários organismos nacionais e internacionais no sentido de observar, recolher informação e intervir a nível da qualidade da Educação Física na Europa. PDF.

Projeto EUPASMOS: European Union Physical Activity and Sport Monitoring System (Coordenação IPDJ) Professor Doutor Paulo Rocha. | link | PDF |

3º Dia

Comunicações Livres:

A minha apresentação livre foi agendada para o dia 2 de novembro, no painel da Sala Polivalente 1, intitulada “A 4ª Grande Área de Avaliação da Educação Física”.

Plano de Trabalho

Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE): Artigo 2º: ponto 4 – (…) contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários, valorizando a dimensão humana. Artigo 50º: ponto 1 – (…) promoção de uma equilibrada harmonia, (…), entre os níveis de desenvolvimento: estético, cognitivo, físico-motor, moral, afetivo e social. O Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória – PASEO contempla as seguintes competências, relacionadas com os objetivos do PNEF: consciência e domínio do corpo; informação e comunicação; pensamento crítico e criativo, raciocínio e resolução de problemas; relacionamento interpessoal; desenvolvimento pessoal e autonomia; bem-estar saúde e ambiente; sensibilidade estética e artística.

Desenvolvimento

Aspetos Operacionais do Programa Nacional de Educação Física (PNEF): consideram-se, como referência fundamental para o sucesso nesta área disciplinar, três grandes áreas de avaliação específicas da Educação Física: A – Atividades Físicas (Matérias); B – Aptidão Física; C – Conhecimentos. O PNEF refere que “os resultados da avaliação devem contribuir para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem e, também, para apoiar o aluno na procura e alcance do sucesso em EF (…) ajudando o aluno a formar uma imagem consistente das suas possibilidades”. É um facto científico que as competências emocionais e sociais são extremamente relevantes “contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos” (LBSE). As áreas A e B, avaliam as competências desenvolvidas no domínio físico-motor (LBSE), a área C, desenvolve o domínio cognitivo (LBSE) tornando-se necessária uma “4ª Área de Avaliação “D – Social-Afetivo” que avalie as competências morais, afetivas e sociais previstas na LBSE e contempladas no PASEO. Desta forma, tal como o PNEF possui um “Quadro 1 – Extensão da EF” que define as matérias da Área A, B e C, deve contemplar matérias da Área D e definir os respetivos objetivos e competências. A “Homogeneidade do Currículo” de EF deve dar lugar à “Heterogeneidade do Currículo” respeitando a “variabilidade do perfil de cada aluno” derrogando às escolas a responsabilidade de prescrever “Programas de EF” em função das necessidades do desenvolvimento de cada aluno (“Percursos Curriculares Alternativos” e “Cenários Integradores de Aprendizagem”).

Conclusão

É urgente rever os PNEFs desvinculando os objetivos e conteúdos da EF do referencial axiológico desportivo. O “desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos” pressupõe competências no âmbito da Literacia Física, Desportiva, Mental (Treino Mental) e Emocional e todas elas só se desenvolvem através da implementação intencional de ferramentas, instrumentos, metodologias e progressões de aprendizagem objetivas. Os PNEFs devem estar organizados em função das estratégias de aprendizagem autorregulada onde os alunos atuam a nível metacognitivo, motivacional e comportamental sobre os seus próprios processos e produtos de aprendizagem na realização das tarefas escolares (“Game Design em EF”).

Introdução:

É importante levantar questões e introduzir elementos novos para reflexão que nos permitam crescer enquanto profissionais e sobretudo enquanto pessoas, melhorando a qualidade da nossa intervenção pedagógica.

“É opinião nossa que a expressão Educação Física é atualmente uma expressão limitadora, estática e não válida“. (…) “O Paradigma Emergente ou Holístico, colocou novas questões à Educação Física, gerou a crise, no seio mesmo da ciência normal. E estar em crise, é anunciar o novo e, simultaneamente, denunciar o conservadorismo, o dogmatismo da ciência normal“.

Manuel Sérgio (1989), UTL-ISEF. “Motricidade Humana, uma nova ciência do homem” | [documento de apoio:PDF]

Slides:

Slide 1:

Tanto a Lei de Bases do Sistema Educativo como o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória prescrevem a dimensão social (relacionamento interpessoal) e afetiva (desenvolvimento pessoal) como aspetos chave no desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos. Atualmente a Inteligência Emocional e Social são ramos de investigação científica perfeitamente estabelecidos e reconhecidos. Porque motivo ainda não nos comprometemos efetivamente com a formação de competências emocionais e sociais das crianças quando se constituem atualmente como um dos maiores défices na formação da personalidade?

Slide 2:

A realidade de cada escola é diferente:

Espaço físico próprio (arquitetura; dimensões; disposição dos edifícios; espaços contíguos; instalações desportivas cobertas e descobertas; etc).
Enquadramento (Urbano; Rural; Cultura local; desenvolvimento económico e social; etc).
Etc…

Cada escola, da melhor forma, procura responder aos desafios que encontra dando respostas às necessidades que sente. Cada realidade escolar/local é muito específica e não existem respostas normalizadas e centralizadas adequadas à especificidade de cada comunidade educativa.

Existem constrangimentos impostos pelas decisões centrais que condicionam e atropelam as vontades, a criatividade e a capacidade de cada escola para responder de forma mais personalizada e eficaz às suas necessidades específicas. Os Programas Nacionais de EF (e todos os outros programas) procuram homogeneizar respostas em contextos completamente dispares. Por outro lado, os programas falham em prescrever, em linhas gerais, o desenvolvimento da Inteligência Emocional e Social (Inteligências Múltiplas) e também promovem o insucesso de muitos alunos porque apresentam uma solução normalizada em função do “Mito do aluno Médio”.

Slide 3:

Maria da Soledade Barradas Estríbio, na sua dissertação de mestrado intitulada As Atividades de Enriquecimento Curricular no Currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico – Uma abordagem considerando a opinião dos destinatários refere que estas atividades suscitaram algumas dúvidas e ansiedades nos professores e encarregados de educação que se confrontaram com questões relacionadas com a frequência das crianças de um excessivo tempo escolar, a pouca disponibilidade para as brincadeiras, em resultado de um horário escolar totalmente preenchido, e qual o tempo para a realização das tarefas escolares, designadas por “Trabalhos de Casa”. (…) A escola tendeu desde sempre a assumir uma postura que exclui a vertente lúdica dos valores pedagógicos importantes para o desenvolvimento integral e global das crianças e sendo o trabalho encarado como uma “atividade séria” para os interesses de uma sociedade produtiva, a componente lúdica tem sido excluída com base nessa fundamentação. (…) entendemos que o Homem não pode, nem deve viver unicamente baseado na prática intelectual da racionalidade nem da atividade técnica, devendo o Homem neste novo século, entender e respeitar a sua vertente sonhadora, poética e lúdica. (…) A escola deve também abrigar no seu espaço os momentos de convívio entre as crianças como parte integrante da construção da sua felicidade. (…) A exclusão das possibilidades lúdicas das crianças do espaço escolar revela uma instituição agarrada aos interesses da sociedade dominante. (…) No seu “tempo livre” a criança é “forçada” de uma forma voluntária a aprender informática e a dominar o inglês como língua global, numa conceção vergada aos interesses do homem produtivo. A Educação Física parece constituir-se como a atividade de enriquecimento curricular que mais se aproxima do conceito de vertente lúdica natural nas crianças, com o desempenho de jogos e brincadeiras. (…) A proposta de alargamento do horário dos estabelecimentos de ensino do 1º ciclo, que vai das 9h00 até às 17h30, veio implicar uma alteração da conceção do espaço e tempo escolar. Chama-se a este alargamento do horário da escola “escola a tempo inteiro”. Qual é o tempo que resta para as crianças brincarem? Para serem elas próprias?

Peter Gray afirma que “as crianças perdem a sua motivação quando perdem a possibilidade de escolha, quando os adultos estão no comando, e como tal elas não aprendem as lições primárias, como estruturar as suas próprias atividades, resolver os seus problemas e assumir a responsabilidade pelas suas vidas. As crianças aprendem muitas lições com valor nos jogos informais que não aprendem no desporto organizado.” Peter Gray no seu livro Free to Learn apresenta sete sinais que indicam que a educação forçada ou educação compulsória imposta pelas preocupações dos adultos tem estado na base de muitos dos problemas das crianças. Peter Gray afirma que o “declínio da brincadeira está relacionado com a subida de psicopatologias nas crianças e adolescentes”. As crianças foram desenhadas, pela seleção natural, para brincar. Sempre que as crianças têm liberdade para brincar, elas fazem-no. A extraordinária propensão humana para brincar na infância, e o seu valor, manifesta-se mais claramente nas culturas de caça-recoleção. O facto das crianças, nestas culturas, brincarem e explorarem livremente desde manhã até ao fim do dia, todos os dias, permite-lhes adquirir as competências e atitudes necessárias para se tornarem adultos bem-sucedidos. Atualmente as oportunidades para as crianças brincarem no exterior com outras crianças, de forma livre e espontânea, tem declinado continuamente. Neste mesmo período, tem-se verificado um aumento dos índices de ansiedade, depressão, sentimentos de desamparo e narcisismo, nas crianças e adolescentes. Peter Gray demonstra a existência de uma relação psicopatológica entre a diminuição da brincadeira livre e os desequilíbrios emocionais (…). Os investigadores sabem que a ansiedade e depressão está fortemente correlacionada com o sentido pessoal de controlo ou falta de controlo nas nossa vidas. Aqueles que acreditam ou sentem que possuem maior controlo sobre o seu próprio destino (autonomia), possuem menor probabilidade para manifestar ansiedade ou depressão do que aqueles que se sentem vítimas das circunstâncias que ultrapassam o seu controlo (falta de autonomia). Julian Rotter no final dos anos 50 desenvolveu um questionário com uma escala para avaliar o que designou por “Escala Interna-Externa do Foco de Controlo” (Internal-External Locus of Control Scale). O foco no controlo interno significa que o individuo sente que controla, o foco no controlo externo significa que o indivíduo se sente controlado pelas circunstâncias ou por uma pessoa externa – Heteronomia). Foi feita uma análise dos resultados dos estudos que usaram esta escala em grupos de estudantes desde 1960 até 2002 e descobriram que neste intervalo de tempo, as médias mudaram dramaticamente do sentimento de Controlo Interno para o Controlo Externo no limite da escala. A mudança foi tão significativa que a média dos jovens, em 2002, declarava uma grande falta de controlo pessoal. Da análise dos estudos em crianças dos 9 aos 14 anos, entre 1971 e 1998, descobriram que o aumento do controlo externo foi ainda maior na escolaridade elementar do que nos estudantes do 3º ciclo e/ou secundário (usando a nossa terminologia). Simultaneamente a este aumento do controlo externo pelos adultos tem-se verificado um aumento da depressão e ansiedade o que permite estabelecer uma relação entre ambas. As provas de aferição também têm contribuído para o aumento da tensão e stress nestas crianças (durante a fase da sua realização).

Bibliografia:

Peter Gray (2013); “Play as preparation for learning and Life”; American Journal of Play; Vol. 5, number 3; pp. 271-292: PDF

Peter Gray (2011); “The Decline of Play and the Rise of Psychopathology in Children and Adolescents”; American Journal of Play; Vol. 3, number 4; pp. 443-463: PDF

Peter Gray; “Free to Learn – Why Inleaching the Instinct of Play will make our children Happier, More Self-reliant, and better students for life”; baric Books (Resumo): PDF

Peter Gray (2011); “Freedom to Learn – The roles of play and curiocity as foundations for learning”; Psychology Today Blog: PDF

O parkour, pela sua natureza informal e livre, devolve às crianças parte dessa liberdade de expressão, de movimento e autocontrolo permitindo, através da brincadeira, desenvolver as competências motoras, emocionais e sociais.

A literatura mais recente relativa ao Parkour enquanto prática espacial redefine o ambiente dos edifícios e sugere que o Parkour escolar seja interpretado como uma estratégia de reintegrar o corpo de novo na arquitetura da escola. Podemos falar de uma pedagogia do ambiente edificado (dos edifícios). Desta forma, em vez de sancionar os alunos que procuram exprimir-se através do seu corpo, devemos aprender a interpretar e falar a sua linguagem e integrar esta prática tanto no currículo da Educação Física como no contexto educativo da escola, criando espaços e oportunidades para os alunos praticarem o parkour de forma socialmente aceite e segura. Os nossos corpos desenvolvem uma resposta somática e afetiva (emocional) relativamente aos espaços arquitetónicos, e esta resposta surge em função do acoplamento mente/cérebro/corpo/edifício que corresponde ao tempo e espaço da habitabilidade do edifício escolar. A nossa experiência relativa ao edifício surge não apenas a partir das nossas interpretações cognitivas das alusões históricas que o edifício evoca, do seu significado estético, mas também a partir da corporeidade do tempo/espaço corporal que advém da relação com o edifício. Nós respondemos aos edifícios de formas corporalmente complexas. A nossa identidade individual e coletiva forma-se em relação às várias salas, corredores e entradas que ocupamos e atravessamos tal como Ellsworth sugere. Os edifícios desempenham um papel crucial na nossa experiência de vida diária e no nosso sentimento de pertença relativamente a uma comunidade ou prática em particular. A investigação sobre a identidade e aprendizagem deve começar a analisar os ambientes edificados para discernir a forma como nós nos relacionamos e somos interpelados pelos edifícios. O parque de parkour surge como resultado desta reflexão, desta necessidade de devolver às crianças e jovens os espaços da escola com funcionalidades que lhes permitam realizar determinadas necessidades básicas tais como o brincar, o interagir socialmente e emocionalmente com os seus corpos e com os espaços que as rodeiam. Tal como outros edifícios, as escolas são produtos do comportamento social. Não devem ser apenas vistas como meras cápsulas nas quais a educação está confinada e os professores e alunos desempenham os seus papeis formatados, mas antes devemos redesenhar os espaços que, na sua materialidade, projetem um sistema de valores.

Paul Gilchrist e Belinda Wheaton do Centro de Investigação do desporto da Universidade de Brighton (Reino Unido) “Estilo de vida, políticas públicas e o envolvimento juvenil, examinam a emergência do parkour”. Os autores exploram o potencial do parkour para dinamizar e envolver as comunidades, particularmente aquelas tradicionalmente excluídas da principal corrente desportiva e da educação física. Os autores debatem o sucesso do parkour nestes diferentes contextos cujo impacto cultural e valores desta atividade, a qual se apresenta mais inclusiva, anticompetitiva (cooperativa), e menos condicionada por regras comparativamente à maioria dos desportos tradicionais, além da sua capacidade para gerir o risco. Até ao momento, o desporto tradicional tem sido privilegiado nas políticas sociais pelo facto de atacar os problemas relacionados com a obesidade juvenil, comportamentos anti-sociais e exclusão social. Os desportos informais têm conquistado um papel cada vez maior a nível da atividade física e estilos culturais dos jovens. Certos comentadores argumentam que estes movimentos têm começado a substituir os desportos de equipa tradicionais e a desafiar a forma tradicional de utilização dos parques desportivos e de recreio urbano. Vários autores afirmam que em França qualquer aumento observável a nível da participação desportiva pode ser atribuído às atividades físicas e desportivas não formais ou institucionalizadas, com dados que mostram que 45 a 60% da população Francesa pratica atualmente desportos informais. Também na Alemanha, verifica-se a intensificação na procura das atividades desportivas informais, reconhecendo-se que uma parte considerável das atividades desportivas não é organizada, nem orientada por clubes oficiais, mas acontece de forma espontânea na natureza (não concordo com esta designação desporto porque sendo informal e não competitivo não se assume como desporto mas atividade física). Alguns autores têm sugerido que o reconhecimento da diversidade das culturas e práticas desportivas que existem fora do contexto dos desportos tradicionais, tem-se tornado cada vez mais relevante no contexto das análises políticas daqueles que procuram demonstrar a contribuição do desporto para a saúde, envolvimento dos cidadãos e para a economia. Os autores concluem que as crianças que brincam nas ruas passam mais horas em movimento que os atletas do desporto competitivo. No Reino Unido, outro estudo semelhante conclui que a intervenção política no sentido de aumentar a participação dos cidadãos em atividades físicas deve focar-se na promoção e envolvimento das áreas desportivas não formais e não competitivas, verificando-se muito maior probabilidade de atrair os grupos que beneficiarão dos maiores ganhos de saúde. O parkour não se enquadra facilmente nas categorias ou taxonomias de classificação dos desportos, sendo muitas vezes descrito como um desporto, arte, mas também importa movimentos da dança, ginástica e artes marciais (freerunning), enfatizando a expressão pessoal e a gestão do risco cuidadosamente calculado e gerido em vez de uma atitude descuidada relativamente ao risco. De facto, o sucesso do parkour relaciona-se com estes diferentes contextos e formas de expressão relacionados com a cultura desta prática e a sua capacidade de desenvolver uma perceção cuidada da gestão do risco (autocontrolo e consciência dos limites pessoais).

Carly Wood and Katie Hall (2015). Physical Education or Playtime: which is more effective at promoting physical activity in primary school children?: PDF

Aprendemos com a experiência de projetos de sucesso:

No bairro Londrino de Weestminster o programa Positive Futures é a iniciativa de parkour mais conhecida. O Projeto Positive Futures é um programa nacional de inclusão social de base desportiva para jovens com idades compreendidas entre os 8 e os 18 anos de idade e que foi fundado em 2002 pelo gabinete oficial com o mandato de prevenção do crime. O projeto trabalha com os grupos mais carenciados (de risco) no Reino Unido e os seus objetivos gerais incluem a melhoria do comportamento e a redução do abuso das drogas através do aumento da atividade física. Positive Futures foi uma das iniciativas políticas chave baseadas no desporto, lançada no contexto da agenda mais alargada da inclusão social, melhorando a saúde, reduzindo a criminalidade, promovendo a performance educativa e a taxa de emprego nas comunidades alvo. Os decisores políticos aclamaram o parkour no Westminster como um sucesso largamente devido a uma redução das taxas de criminalidade: redução de 39% nas férias escolares quando a unidade desportiva desenvolvia os seus cursos multidesportivos e redução de 69% quando apenas desenvolviam os cursos de parkour. O parkour foi destacado como a melhor prática no relatório do projeto Positive Futures e como consequência, outros projetos Positive Futures foram implementados no Reino Unido, promovendo o parkour como atividade base. Estão a ocorrer mudanças no comportamento dos jovens e nas suas preferências. Como consequência deste sucesso do parkour têm surgido em várias cidades no mundo parques de parkour outdoor que permitem aos jovens praticar a modalidade de forma mais segura e socialmente aceite. Também, vários professores e Educação Física, em escolas de numerosos países, têm integrado o parkour nas suas aulas, com sucesso. Em Portugal, o Professor João Jorge tem sido um dos ativistas desta modalidade ao reconhecer o seu potencial e valor formativo.

Ben William Strafford et al. Parkour as a donor sport for athletic development: PDF

Catherine Ward Thompson. Activity, exercise and the planning and design of outdoor spaces. Journal of Environmental Psychology. PDF

Elizabeth de Freitas. Parkour and the Built Environment – Spatial Practices and the Plasticity of School Buildings. Journal of Curriculum Theorizing. PDF

J. Eric Tayler, Jessica Witt, Mila Sugovic. When walls are no longer barriers: perception of wall height in parkour. Perception. PDF

Rui Gonçalves de Carvalho e Ana Luísa Pereira. Percursos Alternativos – o parkour enquanto fenómeno (sub)cultural. Revista Portuguesa de ciências do desporto. PDF

Sport England. Creating safer communities – reducing anti-social behaviour and the fear of crime through sport: PDF |Parkour UK | LEAP parkour Park | Parkour Earth

O Agrupamento de Escolas Fernando Casimiro Pereira da Silva submeteu a sua candidatura ao Prémio Inov.ação que visa premiar grandes “ideias verdes”, novos serviços, produtos e tecnologias relacionados com os pneus usados ou materiais derivados da sua reciclagem. O projeto “(Re)animar Pneus, as Emoções na Aprendizagem – parque de Parkour na Escola” ganhou o primeiro prémio (ex aequo) num montante de 5.000 € (do total de 10.000€) que serviu para adquirir o equipamento de PK tendo a Câmara Municipal de Rio Maior assumido a responsabilidade de requalificar o espaço envolvente.

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O modelo de conceção dos programas de Educação Física está vocacionado para formar o “Perfil do Aluno Médio”. Porém, “se desenhamos um ambiente de aprendizagem para a média, fazemo-lo para ninguém!” É exatamente aquilo que um professor de Educação Física faz quando procura cumprir o Programa de EF.

Ao longo das últimas duas décadas, uma acumulação significativa e substancial de evidências tem vindo a mostrar a dificuldade em se inferir o que quer que seja acerca dos indivíduos, a partir de conclusões tiradas com base numa população ou amostra. Molenaar (2004) argumenta que tais inferências só são possíveis em condições muito estritas designadas por pressupostos ergódico que nunca se adequam para os indivíduos. Para além disso, as evidências são crescentes e vão no sentido de provar que, com maior frequência, do que se pode supor, as conclusões tiradas com base em amostras, representam na melhor das hipóteses, um pequeno conjunto de indivíduo. No pior dos casos, são artifícios estatísticos que não representam ninguém. Este é um MUITO FORTE ARGUMENTO para que a Educação Física abandone as MATÉRIAS NUCLEARES, a PEDAGOGIA da MÉDIA e o “Mito do Professor Eficaz”, que visa ensinar a muitos como se fossem um só, e comece a PERSONALIZAR os seus serviços e a criar as bases para um PROGRAMA de EF que valorize os Percursos Curriculares Alternativos para todos os alunos.

Todd Rose, Parisa Rouhani and Kurt W. Fisher (2013), “The Science of the Individual”; Mind, Brain and Education: PDF

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“Nós ainda projetamos os Programas de EF, os nossos ambientes de aprendizagem, como os nossos livros didáticos, estilos de ensino e a avaliação para o aluno médio. Nós designamos esta estratégia de “adequada à idade” (Idades Sensíveis) e achamos que é suficientemente boa para os alunos, mas não é!” “Se desenhamos um ambiente de aprendizagem para a média, fazemo-lo para ninguém!” (Todd Rose et al., 2013; “The Science of the Individual”, Mind, Brain, and Education). O nosso argumento é que os indivíduos se comportam, aprendem e se desenvolvem de formas muito distintas, mostrando padrões de variabilidade que não são capturados pelos modelos que se baseiam nas médias estatísticas. Desta forma, qualquer tentativa significativa que procure desenvolver a ciência da individuo começa necessariamente por ter em consideração a variabilidade individual que é pervasiva em todos os aspetos do comportamento e em todos os níveis de análise. A ciência do grupo é um pobre substituto para uma verdadeira ciência do individual. Os modelos tradicionais assumem com frequência que as conclusões acerca da população se podem, automaticamente, aplicar a todos os indivíduos. Este pressuposto é simples, compreensível e necessário para justificar o uso das médias para se compreender os indivíduos e criar programas Nacionais de EF que procuram homogeneizar um perfil único de pessoa humana (uniformização). PORÉM TAMBÉM É ERRADO (L. Todd Rose, 2013)!…

Exemplo 1 – Aptidão Física:

Se eu prescrever 15 repetições para todos os alunos da turma posso não estar a adequar a carga para ninguém – CENÁRIO 1:

Aluno A – 15 repetições.
Aluno B – só consegue realizar 4 repetições porque não tem força muscular, 15 repetições fica acima da sua capacidade atual e sente frustração.
Aluno C – consegue fazer 18 repetições mas se cumprir as 15 a carga fica aquém das saus capacidades e não evolui.
Aluno D – possui uma aptidão muscular bastante desenvolvida e e consegue realizar facilmente mais de 15 repetições inclusivé batendo as palmas entre cada extensão. 15 repetições fica muito aquém do seu potencial e não evolui.

CENÁRIO 2: para que a carga esteja adequada (15 repetições) cada aluno tem que adotar posições ajustadas às suas possibilidades de desempenho muscular.

Aluno A – consegue concluir as 15 mesmo no exato momento em que depleciona o músculo.
Aluno B – para que consiga realizar as 15 repetições tem que fletir as pernas pelos joelhos de forma a reduzir a carga sobre a unidade funcional cintura escapular, braços e caixa toráccica.
Aluno C – apenas consegue realizar as 15 repetições se as realizar com um ângulo de 45º permitindo reduzir ainda mais a carga sobre as unidades funcionais solicitadas.
Aluno D – Só consegue realizar as 15 repetições se inclinar o corpo num ângulo de 20º relativamente à parede onde efetua as suas extensões de braços completando a tarefa.

O mesmo raciocínio é extensível a alunos com diferenças no seu somatotipo, composição corporal, variações biomecânicas dos segmentos corporais, nível de desenvolvimento muscular das unidades funcionais solicitadas etc. Também podemos aplicar o mesmo raciocínio às matérias como por exemplo a ginástica acrobática onde a facilidade ou dificuldade em realizar certos elementos acrobáticos a pares, por exemplo, trará vantagens a certos alunos e desvantagens a outros mesmo que optem por ser base ou volante.Obviamente que a normalização da carga prescrita para todos os alunos terá um impacto psico-emocional muito diferente para diferentes alunos que ficam aquém da marca ou a ultrapassariam se fosse prescrita. Ou seja, podemos estar a promover a frustração em muitos alunos por excesso e por defeito.

A carga é ajustada à especificidade do nível de desenvolvimento da força de cada aluno respeitando a sua variabilidade individual.

Como é que se personaliza a aula de Educação Física de forma a promover uma carga relativa equitativa em vez de igual?

Opção 1: Aptidão Física – “Personal Training na Educação Física”:
Opção 2: Matérias – “Game Designer em Educação Física”.
- Alunos de Educação Física Game Designers.

Dor Física e Dor Social produzem respostas idênticas: muitos alunos não conseguem ter sucesso (“positiva”) na aptidão física e/ou nas Atividades Físicas (Matérias) por condicionantes inerentes à sua realidade psicológica, emocional, composiçao corporal (sobrepeso), etc… O insucesso desencadeia mecanismos e respostas de abandono das atividades. Naomi I. Eisenberger, Matthew D. Lieberman, Kipling D. Williams (2003) realizaram uma investigação sobre a Exclusão Social, recorrendo a imagens de ressonância magnética do cérebro, para determinar se “magoa as pessoas”. (…) Este estudo de neuroimagem examinou os correlatos neuronais relativos à exclusão social, procurando-se determinar se a hipótese das bases neuronais da dor social são semelhantes às da dor física (…).

Naomi I. Eisenberger, Mattew D. Lieberman, Kipling D. William (2003); “Does Rejection Hurt? An fMRI Study of Social Exclusion”; Science; Vol. 302, 10 october 2003; pp. 290-292. PDF

David Rock (2008); “SCARF: a brain-based model for collaboration with and influencing others”; NeuroLeadership Journal, Issue 1; pp. 1-9. PDF

David Rock (2009); “managing with the brain in Mind”; Oxford leadership Journal; december 2009; Vol. 1; Issue 1; pp. 1-10. PDF

David Rock (2012); “ SCARF: in 2012: updating the social neuroscience of collaborating with others”; Neuroleadership ournal; Issue 4; pp. 1-14. PDF

Martin Seligman et all. 2009. Positive Education: PDF

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A redação deste artigo apresenta informação retirada da página da UNESCO (texto e imagens), relativamente ao projeto Educação Física de Qualidade (infográfico: pdf).

UNESCO. Diretrizes em Educação Física de Qualidade – Para gestores de políticas: PDF

UNESCO. Educação Física de Qualidade – Diretrizes para políticas | metodologia: PDF

UNESCO. Infográfico: Políticas em Educação Física de Qualidade: PDF

UNESCO. Carta Internacional da Educação Física, da Atividade Física e do Desporto: PDF

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Ensino Baseado nas Estratégias:

Ensino das estratégias de aprendizagem: o papel do professor passa a ser o de ensinar ao aluno as estratégias que lhe permitam definir os seus objetivos, escolher os exercícios, atividades e métodos de exercitação que permitam alcançar os seus objetivos pessoais e finalmente avaliar o processo de forma autónoma conhecendo os indicadores de sucesso. O aluno pesquisa a informação necessária para fundamentar o seu projeto, prescreve a sua própria atividade física, de forma individual ou em grupo, gere os recursos disponíveis rentabilizando-os, aplica na prática o seu plano de atividade física e avalia os resultados, aferindo-os. O professor deixa de ensinar técnicas para ensinar estratégias de pesquisa, organização, implementação e avaliação. Os exercícios, métodos e jogos são um meio para se atingir um fim, a formação do individuo. Desta forma as matérias deixam de ser nucleares ou alternativas mas constituem uma base de oportunidades e experiências que os alunos podem escolher. O aluno terá que experimentar atividades físicas de exploração e desenvolvimento motor, desenvolvimento das capacidades condicionais e coordenativas, jogos que facilitem o desenvolvimento da Inteligência social e atividades expressivas e somáticas que desenvolvam a relação consigo próprio, a sua inteligência e consciência corporal e emocional. Como afirma Deborah Tanahil, “As opções curriculares precisam refletir os interesses e personalidades dos estudantes, a cultura da escola e os recursos da comunidade”.

Neste sentido, o ensino das estratégias devem permitir ao estudante:

Cognitivo:

Aprender estratégias funcionais, de complexidade adaptada, ajustadas ao seu desenvolvimento e apropriadas aos seus conhecimentos.
Ativar conhecimentos que são necessários ao cumprimento das diferentes tarefas pois o desempenho bem-sucedido é o resultado de uma relação estreita da estratégia e dos conhecimentos (ênfase nos processos e nos conteúdos).
Estabelecer uma relação entre estratégia e execução para que ele saiba quando utilizar a estratégia (o aprendente tem de conhecer os objetivos da tarefa e o campo de aplicabilidade da estratégia).

Comportamental:

Aprender os passos para pôr em prática as estratégias e exercer uma ação reguladora (observar, verificar, corrigir, rever), durante a sua aplicação.

Motivacional:

Desenvolver atitudes positivas face ao emprego das estratégias e ao esforço que é necessário despender e atitudes positivas face ao seu papel como estudante (por exemplo, aprender a lidar com fracassos e frustrações).
Compreender como é que as estratégias podem facilitar e melhorar o seu rendimento escolar com vista a aumentar as expectativas de eficácia pessoal e de autocontrolo, transitando gradualmente do controlo do professor para o controlo pessoal do exercício pelo próprio.

Metacognitivo:

Conhecer as suas potencialidades, necessidades, dificuldades e problemas de aprendizagem.
Estabelecer comparações consigo próprio sobre o seu desempenho e não com os outros.

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Roberto Carneiro (2001), no seu livro “Fundamentos da Educação e da Aprendizagem” refere que “a escola em Portugal tem sido considerada um terminal burocrático do Estado. Para incorporar o paradigma pós-moderno do conhecimento polissémico no sistema educativo, será preciso resgatar a escola das garras burocráticas do Estado. E isso faz-se restituindo a escola às suas comunidades locais de pertença. Não acredito no reforço do papel do Estado como organizador e prestador das funções sociais. Penso que o seu papel deve ser regulador, financiador, avaliador, garante de justiça equitativa, estabelecedor de metas e de standards nacionais. Desmonopolizar a educação é condição da sua desmassificação (…)”.

A escola deve ter total liberdade para criar e levar por diante o modelo educativo que a comunidade quiser, sujeitando-se a uma avaliação anual, realizada pelo Estado, que ditará as medidas a tomar para corrigir o rumo quando necessário. Estou a falar essencialmente dos ensinos básico e secundário (…). O modelo que eu advogo é um modelo de desmassificação e desmonopolização da gestão; de descentralização com regulação, controlo e avaliação; e de diferenciação com noção de serviço público. E parece-lhe que a comunidade quer aceitar essa responsabilidade? Isso é uma questão pedagógica e cívica. Se me perguntar se a população e as comunidades exigem já essa responsabilidade, é evidente que não, não estão muito interessadas nisso. Mas nós estamos a falar do que poderá acontecer em 2020, que é daqui a 22 anos. Mas eu espero bem, como português e pai de nove filhos, que no ano 2020 as comunidades reivindiquem e o assumam como uma conquista sua. E isso não vai acontecer ao mesmo tempo em todas as regiões do país, em todos os municípios e da mesma maneira, como no paradigma uniforme de sociedade industrial. O modelo que eu veria mais adequado é o modelo derrogatório, comunidade a comunidade: se uma determinada comunidade quer, tem condições, e apresenta um plano válido para concretizar essa vontade, deve ser-lhe entregue a escola, derrogando um conjunto de decretos e despachos que a submetam à disciplina única do Estado. Vamos dar-lhe, por exemplo, três anos para funcionar e, passado esse período, valos avaliar o que foi feito. Funcionou bem? Ao fim de três anos ampliamos a derrogação. Vamos dando autonomia progressiva, em geometria variável, no limite, escola a escola, de acordo com a apetência, a maturidade, a vontade, o desenvolvimento de cada comunidade. A escola pode ser não apenas um objeto de pedagogia cívica, mas um sujeito da criação de civismo e de capital social à sua volta. Que outro tema poderá mobilizar mais os pais e as comunidades do que a sua escola? Não me lembro de nenhum. A escola representa, de facto, para as comunidades, e em particular, para os pais, o centro de esperança e um fulcro de criação de futuro” (Roberto Carneiro, 2001).

“Há anos que os responsáveis pela Educação falam dessa devolução da escola à comunidade. Mas será que o Estado consegue abrir mão de um sistema que é tão importante para o controlo da sociedade?
Será que as Associações de Profissionais de Educação Física e as equipas dos Programas Nacionais de EF compreendem a importância de flexibilizar os Programas de EF e abrir mão do controlo centralizado e homogéneo, derrogando maior responsabilidades aos Professores para criar os seus próprios programas de EF locais/escolares?

Ou o Estado o faz, ou morre de arteriosclerose múltipla. Não é possível manter uma obesidade patológica e, ao mesmo tempo, pretender melhorar os seus níveis de desempenho com agilidade.” Em 2001, quando foi publicado o livro de Roberto carneiro “o Ministério da Educação gere(ia) 11 mil centros educativos, 150 mil professores, 200 mil funcionários, um orçamento superior a mil milhões de contos e procura(va) servir 2,5 milhões de clientes diretos, uma empresa impossível comandar a partir de um único centro. O papel do Estado é servir a sociedade, não de a controlar”. E esta pergunta é muito importante “Quem contrata os professores? Quem define os programas? O estado deve definir os programas mínimos. Eu defendo há muitos anos que os programas de ensino devem ter três componentes, uma componente nacional, uma componente regional e uma componente local”.

É evidente que, na Matemática, 90% do programa será provavelmente nacional. Ao passo que nas Ciências Sociais ou no Meio Físico e Social, nas Ciências do Ambiente (A Educação Física), talvez a componente Nacional seja de 20%, a Regional de 30% e a Local de 50%. Este é o caminho da diversidade, do pluralismo e da flexibilidade e não do monopolismo nem da permanência do peso de um enorme centralismo jacobino” (Roberto Carneiro, 2001).

Proponho este modelo:

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“Não há Educação sem Educação Física!”
“Não há Educação Física sem Educação Somática, Psicomotricidade, Anatomia Emocional, Inteligência Emocional, Inteligência Social, Jogos Cooperativos (PDF | PDF | PDF) e Team Building!”.

O nosso corpo é a nossa mente subconsceinte – “moléculas das emoções!”:

A descoberta de uma rede psicossomática implica que o sistema nervoso não está estruturado de maneira hierárquica, como previamente se acreditava. Tal como afirma Candace Pert no seu livro “molecules of emotion”, os “glóbulos brancos do sangue são pedacinhos de cérebro a flutuar pelo corpo”. Em última análise, a cognição é um fenómeno que se expande por todo o organismo, operando por intermédio de uma complexa rede química de peptídeos que integra a nossa atividade mental, emocional e biológica. Cuidar do corpo significa cuidar da cognição.

Candace Pert et al. Neuropeptides and their receptors: A psychosomatic network. The Journal of Immunology. Vol. 135 nº 2, august 1985. pp. 820-826: PDF

Candace B. Pert. The Wisdom of the receptors: Neuropeptides, the Emotions, and Bodymind. PDF

The Research of Candace Pert: PDF

Numa perspetiva sistémica, o organismo humano é verdadeiramente uma vasta rede de informação multidimensional de subsistemas comunicantes no qual os processos mentais, emoções e sistemas fisiológicos estão inexoravelmente interligados. Desta forma o coração, cérebro, sistema nervoso, sistema nervoso entérico, sistema hormonal e sistema imunitário devem todos ser considerados componentes fundamentais da rede de informação dinâmica interativa que determina a experiência emocional corrente. A nossa perspetiva sobre a biologia tem de mudar significativamente porque se assim for, também a forma como a Educação Física olha para o corpo terá que mudar significativamente. A Educação Física tem estado divorciada da psicomotricidade (Jean LeBoulch, Vitor de Fonseca, etc…) e por isso, rejeitou a Educação Somática como componente fundamental da sua abordagem do corpo. Embora o PNEF defenda e muito bem, que não se pode dividir o comportamento humano no domínio cognitivo, psicomotor e sócio-afetivo, não reconhece a unidade mente-corpo. O Quadro 1 onde estão representadas as sub-áreas que caracterizam os diferentes tipos de atividades ou modalidades, em cada uma das áreas definidas pelas finalidades, não contempla a “Educação Somática”, as “Holopraxias”, o “Fitness”, etc. O programa defende fundamentalmente a “via da realização exterior” e como tal não pode promover um “desenvolvimento multilateral e harmonioso”.

Candace Pert foi responsável pela secção de química do cérebro de 1982 a 1988, sendo atualmente professora da Johns Hopkins Medical School. Esta neuro-bióloga escreveu “Molecules of Emotion” onde prova que o pensamento ocorre no cérebro e no corpo. Todos os tipos de “informação” são processados através de todo o corpo – ideias, sentimentos e até impulsos espirituais. Apesar do cérebro possuir a maior potência de processamento, na sua opinião, não é necessariamente o sistema instrutor. A afirmação de Candace Pert desvia-nos da noção de que o cérebro “racional” o centro da essência humana. Candace Pert (1999) chega a uma conclusão muito interessante quando se questiona sobre o facto das emoções terem origem no cérebro (Walter Cannon, Fisiologista experimental que escreveu o livro “Wisdom of the Body”), ou no corpo (William James, professor da Universidade de Harvard). Baseando-se na teoria dos peptídeos e outros ligandos, a nível da bioquímica das emoções, é perentória em afirmar que “é simultâneo”, “é uma via de duas direções”. A grande questão permanecia, “de que forma as emoções transformam o corpo, quer criando a doença ou curando-a, mantendo a saúde ou minando-a?”.

Toda e qualquer alteração do estado fisiológico é acompanhada por uma alteração apropriada no estado mental e emocional, consciente ou inconsciente e inversamente, toda e qualquer alteração no estado mental e emocional, consciente ou inconsciente, é acompanhada pela alteração apropriada no estado fisiológico.

Candance Pert descobriu que a secreção destas substâncias informacionais, ou por outras palavras, a “materialização” destas substâncias informacionais, sucedia em resposta a um sentimento, pensamento, uma intenção, uma emoção ou crença. De facto, Candace Pert e col. descobriram que estes mensageiros interligam três sistemas distintos numa única rede (Sistema Nervoso, Endócrino e Imunitário). De acordo com Candace Pert, os três sistemas devem ser vistos como formando uma única rede psicossomática. Estes mensageiros consistem numa curta cadeia de aminoácidos, que se prendem a recetores específicos, os quais existem em abundância na superfície de todas as células do corpo. Interligando células imunológicas, glândulas e células do cérebro, os peptídeos formam uma rede psicossomática que se estende por todo o organismo. Eles constituem a manifestação bioquímica das emoções, desempenham um papel de importância crucial nas atividades coordenadoras do sistema imunológico e interligam e integram as atividades mentais, emocionais e biológicas.

Tradicionalmente pensava-se que a transferência de todos os impulsos nervosos ocorresse através das lacunas, denominadas sinapses, entre as células nervosas adjacentes. Mas esses mecanismos mostram-se de importância limitada, sendo utilizado principalmente para a contração muscular. Na sua maior parte, os sinais vindos do cérebro são transmitidos através dos peptídeos emitidos por células nervosas. Ao se prenderem a recetores afastados das células nervosas onde se originam, esses peptídeos atuam não apenas por toda a parte, em todo o sistema nervoso, mas também noutras partes do corpo. A maior parte dos peptídeos (Substâncias Informativas), talvez todos eles, alteram o comportamento e os estados de humor, e atualmente os cientistas têm por hipótese que cada peptídeo pode evocar um “tom” emocional único. O grupo de sessenta peptídeos pode constituir uma linguagem bioquímica universal das emoções. O cérebro emocional deixou de estar confinado às localizações clássicas da amígdala, hipocampo e hipotálamo e os peptídeos e outras substâncias informativas constituem os bioquímicos das emoções e a sua distribuição nos nervos do corpo possui todo o tipo de significados incluindo a confirmação química das teorias de Freud onde o corpo é a nossa mente subconsciente. O corpo é de facto a mente subconsciente e as emoções e as sensações corporais estão intrincadamente interligadas numa rede bidirecional onde cada uma pode alterar a outra e estes processos acontecem normalmente a nível inconsciente.

Se o nosso corpo é a nossa mente subconsciente, entender a saúde e bem-estar apenas como o resultado da contração muscular provocada pela realização de determinados exercícios físicos ou da participação num jogo desportivo coletivo, é uma forma muito reducionista de olhar o papel da Educação Física. Como devem ser redefinidas as Finalidades do Programa de Educação Física quando o corpo passa a ser visto como a mente subconsciente?

Valores médios de experiência (de 1 a 5) das emoções básicas enquanto lêem as histórias utilizadas na experiência. | 2. Emoções alvo para cada história estão representadas no perímetro, as linhas diferentes mostram a experiência para cada história. | AN – raiva; FE – Medo; HA – felicidade; SA – tristeza; SU – surpresa; NE – neutro

Mapa corporal das emoções:

As emoções são frequentemente sentidas no corpo e o feedack somatosensorial despoleta as experiências emocionais conscientes. Lauri Nummenmaa e os seus colaboradores, no seu estudo dos mapas corporais das emoções, construíram mapas das sensações corporais associadas às diferentes emoções usando um método topográfico único de auto-descrição. Durante cinco momentos da investigação (n = 701), expuseram aos participantes do estudo duas silhuetas de corpos e paralelamente expunham os indivíduos a vários estímulos com conteúdo emocional. Pediram aos participantes para colorir as regiões corporais, cujas atividades sentiam aumentar ou diminuir, enquanto estavam expostos aos estímulos (palavras emocionais, histórias, filmes ou expressões faciais). No decorrer da experiência foram associadas, de forma consistente, diferentes emoções com diferentes mapas de sensações corporais. Estes mapas foram concordantes tanto nas amostras dos países Europeus como Asiáticos. Foram distinguidos marcadores de forma precisa relativamente aos mapas de ativação de emoções específicas, confirmando independência da topografia ao longo do espetro emocional. Os autores defendem que as emoções são representadas pelo sistema somatosensorial como mapas universais de categorias somatotópicas. A perceção destas alterações corporais desencadeadas pelas emoções pode desempenhar um papel chave na génese das emoções sentidas de forma consciente.

Lauri Nummenmaa, Enrico Glerean, Riitta Hari, Jari Hietanen. Bodily maps of emoticons. PNAS Vol. 111. Nº 2. January 14, 2014. Pp 646-651. PDF

Nummenmaa et al. Suporting Information: PDF

Esta constatação exige do professor de Educação Física uma nova visão do corpo e sobretudo uma nova perspetiva sobre o que significa ser Professor de Educação Física e qual o seu papel. O potencial e horizonte da Educação Física ultrapassa em muito a mera visão reducionista da abordagem mecanicista do desporto.

Science of the Heart – HeartMath Institute: PDF

O que se sabe agora é que a mente existe através de todo o corpo, e a forma como o corpo trabalha está diretamente relacionada ao nosso estado de consciência. Candace Pert (1999) acredita que as emoções reprimidas são armazenadas no corpo, a mente inconsciente, através da libertação dos ligandos neuropéptidos e das memórias que estão armazenadas nos seus recetores.

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O jogo desportivo, afirma Pierre Parlebas, representa uma sociedade em miniatura, um verdadeiro laboratório das condutas e das comunicações humanas. Aí se conjugam os problemas de perceção e de decisão, de dinâmica de grupo e de estratégia, de ritualidade e de autoridade.

Jogos Competitivos: uma atitude é competitiva, quando “o que A faz, é no seu próprio benefício, mas em detrimento de B, e quando B faz em seu benefício, mas, em detrimento de A
Jogos Cooperativos: numa situação cooperativa para que um indivíduo possa alcançar os seus objetivos, todos os demais integrantes da situação, deverão igualmente alcançar os seus respetivos objetivos (situação mutuamente inclusiva). Uma atitude é cooperativa quando “o que A faz é, simultaneamente, benéfico para ele e para B, e o que B faz é, simultaneamente, benéfico para ambos. Cooperação é um processo onde os objetivos são comuns e as ações são benéficas para todos.

De facto, um dos aspetos fundamentais do jogo é a importâncias das interações sociais e das emoções envolvidas durante o jogo. Porém, se estas não forem trabalhadas com ferramentas adequadas que ajudem as crianças a tomar consciência do vocabulário emocional, das expressões faciais, da mimética envolvida e das sensações corporais, as crianças acabam por usar os jogos para reproduzir, muitas vezes, alguns padrões e crenças disfuncionais em vez de evoluirem a sua consciência social e emocional.

O jogo é um ritual de iniciação que nos faz recuar no seio da expressão natural, não codificada ou normalizada e que constitui um ótimo coadjuvante terapêutico. O jogo é um vulcão de descobertas pessoais e sociais, é um prelúdio psicomotor da inteligência. Para além do seu efeito de satisfação de tensões acumuladas, como detonador de descargas nervosas, o jogo mobiliza as estruturas da afetividade e da imaginação. A maioria das nossa situações-problemas são apresentadas numa atmosfera lúdica, descondicionante, desinibidora, libertadora, desbloqueadora, como formas projetivas de valorização do universo mágico das crianças. O excesso de conformidade e de repetição social (imposto pelo jogo desportivo) inibe a criança de fazer desaguar na sua atividade lúdica, as suas ininterruptas fantasmizações. A ludoterapia como antídoto ao modelo ascético. Por meio do jogo (quer funcional, quer ficcionista), apercebemo-nos das capacidades relacionais da criança, da sua adesão ou rejeição aos objetos e aos outros. Só partindo deste diagnóstico de personalização caminhamos para uma via de utilização terapêutica do jogo. No jogo estão implicados problemas de estruturação do esquema corporal, do espaço e do tempo, problemas percetivo-motores e ainda todo um complexo afetivo que se traduzirá num enriquecimento global da criança. A atmosfera lúdica é o diapasão do êxito de uma terapia psicomotora e simultaneamente uma componente extraordinariamente rica de toda a relação humana. Pelo jogo a criança assume a atitude criadora, ao mesmo tempo que gratifica os seus interesses e necessidades (Vitor da Fonseca, “Contributo para o estudo da génese da psicomotricidade”).

O Projeto Game Designer inverte a ordem de conceção dos jogos. Primeiro seleciona-se o tipo de experiências Estéticas que se pretende explorar bem como o tipo de interações entre os atores do jogo. Finalmente, a mecânica do jogo (regras e componentes do jogo) deve facilitar a eclosão das emoções pessoais e relacionais a explorar.

O jogo e as diferentes manifestações Estéticas:

Sensação – prazer sensorial.
Fantasia – estímulo à imaginação.
Narrativa – conexão pelo drama.
Desafio – recompensa por superação.
Sociabilidade – contacto social (Team-Building).
Descoberta – estímulo à exploração.
Expressão – auto-conhecimento.
Abnegação – tarefas automáticas que não requerem atenção (algorítmicas).

Ao contrário do atual programa de EF que prescreve a todos os alunos os mesmos jogos desportivos coletivos nucleares, confundindo-se com uma iniciação à prática desportiva (Literacia Desportiva: nível introdutório, intermédio e avançado), no TGfU (Teaching Games for Understanding), o aluno apenas precisa de escolher 1 de entre os 4 conjuntos ou categorias para experimentar aspetos semelhantes. Por outro lado, o professor pode propor aos alunos que, recorrendo à sua criatividade de Game Designers, possam misturar regras, espaços de jogo, materiais e objetivos e criar os seus próprios jogos em função de determinados objetivos e experiências que se pretenda explorar. Ou seja, desformaliza-se a atual rigidez da abordagem na aula de EF, criando jogos que evoquem intencionalmente determinadas experiências emocionais (Estética) através do tipo de interações sociais planeadas (Dinâmicas) as quais são contingentes das regras definidas e dos componentes do jogo (Mecânicas) especialmente organizadas para criar certos cenários integradores das aprendizagens (Inteligências Múltiplas). Obviamente que a base é sempre o movimento nas suas várias dimensões.

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Muitos alunos estacionam no quadrante esquerdo do modelo circumplex, entre a agressividade e a resignação” adotanto estratégias de resistência contra a aula ou demitindo-se das tarefas encontrando desculpas e subterfúgios para não realizarem as aulas. Durante os jogos de invasão territorial, ou se tornam espetadores passivos dentro do jogo ou assumem as atitudes disfuncionais e agressivas dos seus idolos para descarregar as emoções incoerentes que transportam. Porém não existe uma verdadeira metamorfose ou transformação da sua consciência social, reproduzindo os padrões emocionais reagindo às situações e aos outros que constituem obstáculos durante o jogo. O professor recorre única e exclusivamente a estratégias repreensivas de forma a procurar extinguir estes comportamentos e atitudes perturbadora da aula ou jogo. A consciência social e emocional só se desenvolve através de ferramentas e estratégias que desenvolvam as competências sociais e emocionais.

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Porque motivo a Educação Física não contempla no seu leque de opções curriculares propostas relacionadas com o Hipometabolismo, a Educação Somática, o Biofeedback, o Treino Mental, o Relaxamento Muscular Progressivo, as Holopraxias (Yoga, Tai-Chi, Meditação, etc…). Manuel Sérgio “O Homem percebe-se distinto das coisas porque se sabe em movimento intencional para a transcendência, ou seja, para a realidade considerada na sua totalidade. (…) O licenciado (ou mestre, ou doutor), em motricidade humana é assim o agente de ensino, ou o investigador, ou o técnico, que no exercício da sua profissão, procura a libertação dos corpos, rumo à transcendência, rumo ao possível, através de técnicas específicas e de um conceito, que se fez vida, de Homem e de motricidade”.

Como ciência da libertação e não da normalização, como ciência da linguagem corporal criativa e desveladora do (in)consciente e não da racionalidade tecnocrática, há-se lançar no mercado de trabalho, profissionais inovadores, capazes de criar espaço ao surgimento de sujeitos que conhecem e se conhecem, através do corpo, como sujeitos autónomos e não máquinas perfeitas, automatizadas e manipuladas. Manuel Sérgio continua afirmando que é bem verdade que não podemos perder de vista a noção de que o ser humano só é humano pela sua transcendência (corpo-alma-natureza-sociedade). Ouvir a voz do corpo significa estar atento a um ser-no-mundo, a um ser-que-sente, a um ser-que-joga, a um ser que se movimenta para transcender e transcender-se.

Manuel Sérgio

Marcia Strazzaxappa. Educação Somática: seus princípios e possíveis desdobramentos: PDF

Débora Pereira Bolsanello. A Educação Somática e os conceitos de descondicionamento gestual, autenticidade somática e tecnologia interna. Motrivivência ano XXIII, nº 36, pp.306-322, jun 2011: PDF

Science of the Heart – HeartMath Institute: PDF

Slide 14:

O que propõe o despacho n.º 2351/2007?

“O desenvolvimento de uma cultura de sucesso escolar pressupõe o estabelecimento de um sistema de avaliação de desempenho capaz de gerar indicadores que permitam verificar, simultaneamente, a qualidade das aprendizagens, a adequação dos programas e a conformidade das práticas letivas e pedagógicas, evidenciando os aspetos a alterar para a obtenção de melhorias significativas nos resultados dos alunos”. A melhoria da qualidade, deve centrar-se sobretudo no indivíduo, na sua dimensão humana.

Será que se têm verificado aprendizagens com qualidade no domínio das atitudes e valores nos alunos que frequentam as aulas de Educação Física durante a escolaridade obrigatória?
Será que os programas estão adequados e prescrevem as metodologias e matérias adequadas para o desenvolvimento das competências e capacidades fundamentais do século XXI?
Será que as práticas letivas e pedagógicas dos Professores de EF estão em conformidade com pressupostos que lhes permitem facilitar o desenvolvimento dos melhores valores nos seus alunos?
Que aspetos devemos alterar?

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Conformidade Social:

Gregory Berns no seu estudo concluiu que “Nós gostamos de pensar que ver é acreditar, mas os resultados do estudo mostram que ver é acreditar naquilo que o grupo nos diz para acreditar”. Isto significa que a perspetiva das outras pessoas, quando cristalizada no consenso do grupo, pode na verdade afetar a forma como percebemos aspetos importantes do mundo exterior, fazendo-nos questionar a natureza da verdade em si. | “Só quando nos tornarmos conscientes da nossa vulnerabilidade à pressão social, então poderemos começar a criar resistência à conformidade, quando não é do nosso melhor interesse cedermos ou render-nos à mentalidade dominante”.

Porque motivo é tão difícil mudar as nossas crenças?

Gregory S. Berns et al. 2005. Neurobiological correlates of social conformity: PDF

A resistência cria um fardo emocional para aqueles que mantém a sua independência – “a autonomia surge com um custo psíquico”.

A ferramenta ou instrumento “Group Styles Inventory™” está vocacionado fundamentalmente para a realidade empresarial porém, permite-nos refletir sobre a cultura da Educação em geral e da Educação Física especificamente. Na minha opinião não existe uma cultura de mudança de paradigma e a maioria das intervenções orais e workshops centrou-se no modelo tradicional da EF. Em termos simbólicos continuamos a “levantar-nos ao som do apito” sem questionar o motivo, impacto e valores implícitos.

ESTILO COLABORATIVO – partilha: Construtivos

11 – Empreendedor: Trabalho no sentido de objetivos auto-estabelecidos; Aceita e partilha responsabilidades; Acredita que os esforços individuais são importantes; Assume tarefas desafiadoras

12 – Auto-Atualização: Pensador crítico e criativo; Recetivo à mudança; Elevada integridade pessoal; Respeita-se.

1 – Humanista – Encorajador: Resolve conflitos de forma construtiva; Encoraja o crescimento e o desenvolvimento dos outros; Envolve os outros na tomada de decisões; Desenvolve os outros.

2 – Afiliativo: Cooperativo; Amigável; Preocupação genuína com os outros; A vontade com as pessoas.

ESTILO DEFENSIVO – defesa: Passivo/Defensivo

3 – Aprovação: Estabelece objetivos que agradam aos outros; Concorda com todos; Excesso de otimismo; Mima as pessoas com simpatia.

4 – Convencional: Assume as regras como mais importantes que as ideias; Segue políticas e práticas; Estabelece objetivos e metas previsíveis; Conforma-se.

5 – Dependente: Depende dos outros pela orientação; Não desafia os outros; Um bom seguidor; Aquiescente.

6 – Evasivo: Deixa as decisões para os outros; Evita compromissos; Refugia-se quando as coisas ficam “ásperas”; falta de auto-confiança.

ESTILO OFENSIVO – ataque: Agressivo-Defensivo

7 – Oposicional: Oposição a ideias novas; Procura erros; Cínico; Crítico dos outros.

8 – Poder: Quer controlar tudo; Acredita na força; Abrupto; Na ofensiva.

9 – Competitivo: Compete em vez de cooperar; Forte necessidade de vencer; Compara-se constantemente com os outros; Tendência para ser Imprudente.

10 – Perfecionista: Recusa em cometer erros; Estabelece objetivos irreais; Controla pessoalmente cada detalhe; Esforça-se bastante para se provar a si mesmo

Indivíduos eficientes nos Grupos mostram:

Fraca tendência para os estilos agressivo/defensivos;
Fraca tendência para os estilos passivo/Defensivo;
Forte tendência para o estilo Construtivo. Tudo indica que as organizações que procuram a performance procuram fundamentalmente indivíduos colaborativos e menos Agressivo/competitivos e/ou Passivo/Defensivos. Isto significa que as qualidades emocionais e sociais promovidas pelos desportos competitivos não forma o melhor perfil organizacional. Os jogos cooperativos e o Team-Building oferecem, em termos pedagógicos e estratégicos, mais vantagens em termos dos valores e qualidades emocionais e sociais que desenvolvem os quais favorecem mais um clima organizacional positivo e produtivo.

Jogo desportivo de base competitiva.

O modelo competitivo não é aquele que mais promove o tipo de emoções e/ou competências que as organizações desejam.

O que é a cultura organizacional/institucional (Educação/Educação Física):

As crenças, normas e expectativas partilhadas que governam a forma como as pessoas abordam o seu trabalho e interagem entre si.

Os grupos menos eficazes adotam uma cultura/perfil mais competitiva (agressiva/defensiva orientada para a tarefa) e passiva/defensiva (orientados para a segurança). Os Grupos/Cultura mais eficaz estão orientados para os estilos construtivos (satisfação das necessidades).

Uma atitude competitiva é muito mais desgastante em termos energéticos e emocionais colocando os elementos em constante tensão sobressaindo as emoções de mais elevada energia e de menor agradibilidade tal como podemos ver no modelo “Mood meter” de Mark Bracket.

Quando aborda a necessária emergência de novos valores na atual sociedade, tanto na esfera do trabalho (economia) como da educação em geral, refere que a competição profissional foi considerada até hoje como uma motivação saudável rumo ao êxito. O novo pensamento rejeita toda a competição herdade na tradicional luta pela vida. Repudia toda a ideia de comparação simplista baseada na excelência e no mérito, uma vez que tais comparações conduzem geralmente a uma classificação arbitrária entre os indivíduos, a juízos de valor que limitam e empobrecem as relações humanas. A sociedade, libertada da ideia de competição, não surge já como uma selva, mas como uma comunidade de interesses cuja evolução assenta na ajuda mútua, na cooperação, na educação recíproca, no partenariado.

Joel de Rosnay (1975) “O macroscópio”

Michelle Yik. Affect and interpersonal Behaviors: where do the circumplexes meet? PDF

Angela Sá Azevedo e col. Relacionamento Professor-aluno e auto-regulação da aprendizagem no 3º ciclo do ensino médio português. PDF

Michael B. Gurtman. Exploring Personality with the interpersonal circumplex. PDF

Inteligência Emocional:

MOOD-METER (medidor de disposição) é uma das 4 principais ferramentas do RULER usadas para ajudar os alunos a descobrir o que sentem em termos dos seus níveis de energia (eixo y) e de agradabilidade (eixo x).

As emoções são uma componente muito significativa dos jogos. A inteligência emocional ajuda a compreender as emoções envolvidas nos jogadores e pode ser organizada em 5 categorias:

Intrapessoais (importantes para o autoconhecimento):

Autoconhecimento Emocional – reconhecer as próprias emoções e sentimentos quando ocorrem;
Controlo Emocional – lidar com os próprios sentimentos, adequando-os a cada situação vivida;
Auto Motivação – dirigir as emoções em função de um objetivo ou realização pessoal;

Interpessoais: importantes para a relação no jogo

Reconhecimento das emoções noutras pessoas – reconhecer emoções nos outros e empatia de sentimentos;
Habilidade nos relacionamentos interpessoais – interação com outros indivíduos utilizando as competências sociais.

Esta abordagem promove oportunidades para os alunos desenvolverem as competências RULER©. Desta forma estamos a permitir que os alunos construam relacionamentos positivos, promovam um estilo de vida saudável (higiene mental e emocional), optem por comportamentos saudáveis em vez de problemáticos e melhorem a sua performance académica. A investigação de Damásio, 1994, mostrou que as emoções são pervasivas no dia-a-dia e afetam a forma como os alunos e o professor pensam, aprendem, sentem e agem, durante as suas interações nos espaços de aula. Se observamos uma aula de Educação Física, durante um qualquer período de tempo, é óbvio que as experiências diárias dos alunos estão saturadas com emoções tais como frustração, solidão (isolamento, exclusão), prazer (satisfação, alegria), interesse, etc… (tal como acontece com a experiência do professor de EF, outros professores, Diretor e outros elementos da comunidade escolar e dos seus membros da família). As alterações cognitivas (pensamentos), fisiológicas (sensações corporais) e comportamentais (ações) que acompanham as experiências emocionais são adaptativas quando a informação que fornecem é considerada, interpretada, compreendida, utilizada e gerida de forma efetiva. Ou seja, não basta propor jogos que suscitam reações emocionais nos alunos e esperar que implicitamente, eles as aprendam a regular. É preciso tornar esses processos conscientes, abordando-os e para tal é preciso investir tempo.

Dr. Marc Brackett on Emotional Intelligence from Character Lab on Vimeo.

BIBLIOGRAFIA:

Página internet – Yale Center for Emotional Intelligence: link

Marc A. Brackett and Susan E. Rivers 2006. Relating Emotional Abilities to Social Functioning: PDF

Marc A. Brackett and Nicole A. Kalutak. Emotional Intelligence in the Classroom: PDF

Mood Meter. How Technology Can Boost Emotional Intelligence: PDF

Carolin Hagelskamp, et all. 2013. Improving Classroom Quality with the RULER Approach…: PDF

Patricia A. Jennings et all. 2009. The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence…: PDF

Marc A. Brackett et all. 2012. Enhancing academic performance and social emotional competence with the RULER: PDF

Maria R. Reyes et all. 2012. Classroom Emotional Climate, Student Engagement, and Academic Achievement: PDF

Javier Hernandez et all. 2012. Mood Meter: Counting Smiles in the wild. PDF

Maizatul Akmal M. Nohzan et all. 2013. The influence of Emotional Intelligence on Academic Achievement: PDF

Lori Nathanson et al. 2016. Creating Emotionally Intelligent Schools with RULER: PDF

Ruth Castillo et al. 2013. Echancing Teacher Effectiveness in Spain: A Pilot Study of the RULER Approach to Social and Emotional Learning: PDF

Plutchik:

Robert Plutchik. The Nature of Emotions. American Scientist volume 89: PDF

Slide 16:

A psicologia educacional tem desenvolvido diferentes tipos de testes sociométricos com a finalidade de compreender melhor os alunos, quer dentro quer fora do espaço de aula, como também elaborar estratégias educativas que facilitem a intervenção pedagógica dos professores, criando condições para uma melhor aprendizagem dos alunos, aperfeiçoando e adequando o ensino às condições reais dos educandos. O teste sociométrico não é mais que um utensílio capaz de fornecer indicações relativas à vida íntima de um grupo, assim como sobre a posição social e o papel de cada indivíduo nesse grupo (Bastin, 1980). Segundo o mesmo autor, o teste sociométrico “consiste em pedir a todos os membros do grupo que designem entre os companheiros, aqueles com quem desejariam encontrar-se numa atividade bem determinada, podendo-se pedir igualmente que designem aqueles com quem preferiam não se encontrar.” O instrumento utilizado para a recolha dos dados foi um teste sociométrico de Bastin (1980). Deste modo as questões relacionam-se com uma atividade de ocupação de tempos livres e convívio entre os alunos (exemplo: passeio de estudo):

A primeira questão refere-se aos colegas que cada aluno escolheria para ir ao passeio de estudo.
A segunda questão refere-se aos colegas que não escolheriam para ir ao passeio.
A terceira questão refere-se aos colegas que cada aluno pensa que o escolheriam.
A quarta questão refere-se aos colegas que cada aluno pensa que não o escolheriam para o dito passeio de estudo.

Para as quatro questões o aluno tem de escolher os colegas da turma com que preferia ir, sem limitação de número. Posteriormente, será realizado o tratamento dos dados derivados das respostas às diferentes perguntas do questionário consideradas como critérios sociométricos, tendo em conta o cálculo de cinco índices sociométricos individuais, definidos (Índice de Popularidade, Índice de Antipatia, Atenção Percetiva positiva ou negativa, Estatuto Sociométrico).

Segundo Bastin (1980), o teste sociométrico utilizado não é mais que um instrumento capaz de fornecer indicações relativas à vida íntima de um grupo, assim como sobre a posição social e o papel de cada indivíduo nesse grupo. Tal como acontece em outros testes, também este tem algumas limitações, tais como:

O teste sociométrico apenas nos transmite informações sobre o aluno quando ele se encontra inserido numa turma, não sendo possível retirar qualquer tipo de conclusões sobre o mesmo quando ele é inserido noutro grupo/turma;
Permite-nos concluir quais são os melhores amigos do aluno, não sendo, no entanto, possível averiguar o grau desse sentimento;
O teste, por si só, não revela o nível de saúde mental do aluno, podendo, no entanto, conferir preciosas informações sobre o mesmo;
Da mesma forma, o teste também não revela nada acerca do comportamento social dos alunos;
Do ponto de vista matemático as fórmulas da atenção percetiva limitam alguns resultados quando o denominador é zero, ou seja, quando os alunos tiveram eleições ou rejeições iguais a zero.

Bibliografia:

Ricardo Ribeiro. “Jogos Cooperativos e Testes Sociométricos” Universidade Lusófona e Humanidades e Tecnologias: PDF

Glauber José Vaz. A construção dos sociogramas e a teoria dos grafos. PDF

Charles Kurzman. “Sociometry”: PDF

Slide 17:

Alguns autores manifestam a sua preocupação com a obsessão do modelo desportivo competitivo. Portugal tem vindo também a aumentar a sua “Obsessão com o desporto Juvenil” e o alto rendimento nas escolas. Porém esquecemo-nos que isso tudo tem um preço, um custo humano que devemos equacionar. Teimamos a olhar para as crianças como potenciais atletas e a usar a escola como veiculo de deteção de talentos em vez de nos centramos na formação integral da pessoa.

Until it Hurts – America’s Obsession with Youth Sports and How it Harms Our Kids:

Em cada ano, mais de 3,5 milhões de crianças com idades inferiores a 15 anos necessitam e tratamento médico devido a lesões desportivas, quase metade destas resultam da simples sobreutilização (sobretreino) O jornalista Mark Hyman investigou a evolução do desporto juvenil desde os simples jogos até à prática desportiva que pretende transformar crianças nos futuros atletas de elite, levando-os para lá dos limites físicos e emocionais. (…) O jornalista expõe a forma como os adultos estão a transformar o desporto juvenil numa empresa lucrativa de elevada pressão e exigência. Coloca-se a seguinte questão: desde quando é que o desporto se tornou mais um trabalho do que um divertimento?

O pediatra Joel Brenner afirma que ouvimos frequentemente falar da epidemia da obesidade. Porém, do outro lado do espectro, existe um grupo de miúdos que estão super-ativos. A Academia Americana de Pediatria está tão preocupada com este facto que emitiu duas missivas sobre lesões de sobreutilização no espaço de 3 anos, tendo sido a última em 2007 (considerando a data de publicação do livro).

Mark Hyman “Until it Hurts”

The Most Expensive Game in Town: The Rising Cost of Youth Sports and the Toll on Today’s Families

Um olhar sobre como a comercialização do desporto juvenil que transformou a diversão num empreendimento altamente lucrativo. Mark Hyman analisa a economia do desporto juvenil segundo várias perspetivas: as principais corporações, os pequenos empreendedores, os treinadores, os pais e, é claro, as crianças. Hyman investiga as razões por trás da rápida mudança do que é comprado e vendido neste mercado lucrativo e revela os efeitos sobre as crianças, analisando os indivíduos e as comunidades que contrariam esta tendência destrutiva de comercialização.

Atualmente a industria do desporto vale 1794 milhões para a economia segundo o estudo do INE atribui ao desporto um peso de 1,2% no valor acrescentado bruto gerado pela economia portuguesa. Este é um forte motivo (Valorizar Socialmente o Desporto, um Desígnio Nacional), para que se continue a acreditar que mais e melhor desporto é a solução.

Desporto, crescimento económico e emprego:

Implicação política 1: o desporto é um setor económico importante.
Implicação política 2: o desporto representa uma industria de trabalho intensivo em crescimento.
Implicação política 3: o desporto pode promover a convergência em torno dos Estados Membros da UE.
Implicação Política 4: o desporto tem vantagens de especialização que favorecem o crescimento.

Bibliografia:

COI: Valorizar Socialmente o Desporto: Um Desígnio Nacional – Ciências do Desporto – contributos para o rendimento desportivo: PDF

Comité Olímpico de Portugal. Desporto, crescimento económico e emprego – Valorizar socialmente o desporto: um desígnio nacional: PDF

INE. destaque 5 de abril de 2016: PDF

Por outro lado, o avanço da investigação científica tem-nos mostrado que o nosso corpo não é apenas um conjunto de ossos e músculos articulados numa relação sinérgica biomecânica e fisiológica (Bioquímica) mas a nossa “mente subconsciente” e as respostas mecanizadas do movimento não facilitam um encontro harmonioso entre o corpo e a mente numa unidade. Como é que a Educação Física educa “a mente subconsciente”?

Ética Profissional e Deontologia:

O nosso propósito e principal objetivo, enquanto classe profissional de Educação Física, Desporto, Exercício e Saúde ou Reabilitação é servir o nosso público alvo. Servir significa ir ao encontro dos seus interesses, expectativas, aspirações e motivações, respeitando todas as dimensões inerentes ao tipo de serviço que prestamos, ética, moral, técnica, científica, pedagógica, deontológica, etc… Estamos nós a servir as crianças ou em vez disso estamos a servir-nos delas?

Changing the Game Project: LINK

Conferência – “Avaliar na Educação Física”

António Miranda – Escola Secundária Avelar Brotero. Coimbra.
André Gonçalves – Colégio Pedro Arrupe. Lisboa.
João Comédias – Faculdade Educação Física e Desporto- ULHT.

Sessão de Encerramento

Avelino Azevedo – Presidente CNAPEF
José Manuel Constantino – Presidente do Comité Olímpico de Portugal
José Ferreira – Presidente da FCDEF – UC.
Nuno Ferro – Presidente SPEF.
João Costa – Secretário de Estado da Educação (Videoconferência)

Termino com esta questão: Será o Modelo Olímpico a melhor escola de valores?

Prestar atenção a partir do minuto 23: uma forte crítica à incongruência entre a decisão do COI e os valores da Carta Olímpica que eles trairam profundamente com a decisão tomada… Sem palavras…

WADA investigation of Sochi Allegations: PDF

WADA anti doping code 2019: PDF

Amândio Santos FCDEF-UP, no decorrer da sua apresentação no 11º CNEF sublinhou que se conseguem excelentes resultados desportivos através de uma eficaz monitorização da performance dos atletas no laboratório de alto rendimento.

Cartoons usados: autoria de Luís Afonso

Gostei de participar num evento muito bem organizado num espaço com elevada qualidade e conforto. Todos os que participaram nas conferências, Workshops, apresentações livres e paineis de discussão, mostraram a sua preocupação com a qualidade da Educação Física.

É necessário incluir num próximo Congresso de EF as seguintes áreas que carecem de atenção:

Os jogos cooperativos e a pedagogia cooperativa é uma área completamente ignorada em Portugal – (PDF | PDF | PDF)!…
O Team Building!…
A Psicomotricidade e Educação Somática!…
As Holopraxias!…
etc…