Índice:

1 – Introdução
- 1.1 – Crenças sociais disfuncionais
- 1.2 – Novas teorias da aprendizagem
2 – Conformidade
3 – Perfil do aluno
4 – Desmonopolizar e democratizar
5 – Divergência pedagógica
- 5.1 – Variáveis de presságio.
- 5.2 – Variáveis de contexto
- 5.3 – Variáveis de programa
- 5.4 – Variáveis de produto
6 – Redefinir finalidades
7 – Personalizar o Curriculo
8 – Inteligências Múltiplas
- 8.1 – Domínio motor
- 8.2 – Domínio afetivo
- 8.3 – Domínio social
9 – Definição das competências
10 – Vantagens deste modelo

1 – Introdução.

Para que possamos perceber a necessidade de criar Novos Programas de Motricidade Humana torna-se necessário perceber porque motivo os atuais Programas Nacionais de Educação Física, que professam o Paradigma Cartesiano, não respondem aos desafios do século XXI. É também importante referir que os Novos Programas de Motricidade Humana devem estar organizados em função do Paradigma Holístico.

Barry Scwartz no seu livro “Practical Wisdom” afirma que “nós moldamos a natureza humana moldando as instituições nas quais as pessoas vivem e trabalham. (…) nós devemo-nos questionar (…) que tipo de natureza humana queremos ajudar a moldar?”

Filosofia Holística de Pierre Weil:

No seu livro “A mudança de sentido e o sentido da mudança” Pierre Weil apresenta e caracteriza os pressupostos da organização social baseada no Paradigma Holístico (Revolução científica e Epistemológica). A Teoria Fundamental da Universidade Holística apresenta o seu modelo “Roda da Paz” que assume uma unidade do indivíduo, da sociedade e da natureza e apresenta os pressupostos do processo de transformação que se alicerçam na “arte de viver em paz consigo mesmo (ecologia da mente)”, “arte de viver em paz com a sociedade (ecologia social)” e a arte de viver em paz com a natureza (ecologia planetária).
Segundo este modelo, o indivíduo vive principalmente emoções destrutivas pelo facto de, na sua mente, viver a fantasia da separatividade uma vez que se esqueceu que o Planeta, a Sociedade e Indivíduo são indissociáveis. O indivíduo vive uma separação da Consciência Individual relativamente à Consciência Universal (Espiritual). Por causa desta fragmentação, desta crença materialista cartesianista, vive uma separação da sua mente (informática) relativamente às emoções (vida) e do corpo (matéria). Este processo dá início ao processo de destruição da ecologia pessoal. Porque se acha separado de tudo, gera emoções destrutivas no plano da vida que gera stress o qual destrói o equilíbrio do corpo. Como resultado o homem criou uma cultura fragmentada, uma vida social e política violenta e condições económicas de exploração e miséria. Esta fragmentação da pessoa projeta-se no conhecimento (ciência). A desarmonia social reforça por sua vez o sofrimento do indivíduo. A sociedade possessiva de exploração do ser humano pelo ser humano estende a sua separatividade na exploração desenfreada da natureza. Como consequência desta patologia o ser humano intervém na programação nuclear e genética (informática), destrói ecossistemas e ameaça a vida no planeta, desagrega e polui os elementos da matéria. O desequilíbrio da ecologia da natureza ameaça, por sua vez, o equilíbrio do ser humano. E assim está montado o círculo vicioso auto-reforçador da autodestruição do ser humano e da vida planetária. Os professores de Educação Física desconhecem que ao vincularem os objetivos e conteúdos da Educação Física ao modelo desportivo, cujo elemento de suporte é a “competição” (que está na base das lutas pelo poder a nível social, económico e político) estão a contribuir para a programação dos jovens (Crenças – Valores), futuros adultos, a alimentarem a “Roda da Destruição“. Ou seja, porque se acham separados de tudo e sobretudo dos outros (individualismo), programa-se os alunos para olharem para os outros como adversários (opositores, antagonistas – jogos de invasão territorial) e uma vida cheia de adversidades (crença) ficando envolvidos num jogo de luta pela sobrevivência e a formação desportiva (competição) oferece as competências para garantir a vitória pessoal num ambiente considerado hostil (Roda da Destruição). Este modelo de formação desportiva competitiva reforça e perpetua os valores da Roda da Destruição e por isso tem que reequacionado e eventualmente reformado porque a mudança de paradigma é inevitável, se queremos mudar o rumo do nosso destino.

Sociedades Tribais Cooperativas:

As ideias tribais primitivas tais como solidariedade, parentesco, comunidade, democracia direta, diversidade, harmonia com a natureza, forneciam o quadro de referências, ou a fundação de qualquer sociedade racional ou sadia. Hoje em dia, estas ideias primárias, dádivas da nossa herança ancestral, estão bloqueadas da consciência. A maioria das pessoas modernas não consegue ver as verdades básicas que os nossos ancestrais sabiam, e que nós devemos resgatar, sobre a vida em equilíbrio com a natureza. Perdemo-nos em debates políticos intermináveis, debates académico-científicos, porque aquilo que era auto-evidente para a mente primitiva foi esquecido, “Os rios deixaram de ser rios e as montanhas deixaram de ser montanhas”. Confundimos o mapa com a realidade!…

Koans e Contos do Budismo Zen:

Antes de entendermos o Zen, as montanhas são montanhas e os rios são rios;

Ao nos esforçarmos para entender o Zen, as montanhas deixam de ser montanhas e os rios deixam de ser rios;

Quando finalmente entendemos o Zen, as montanhas voltam a ser montanhas e os rios voltam a ser rios.

Reparar o isolamento social despertando a Ligação Profunda com a Natureza.

O que a civilização fez foi perturbar e interromper o fluxo livre de ideias na mente humana, desligando a “mente primitiva”, através da socialização traumática. A inundação da mente do homem moderno com tanta informação, não substitui a sabedoria tribal. Não se trata da idealização da cultura primitiva, mas o reconhecimento consciente das suas concretizações e conquistas sólidas e inteligentes. Pelo facto da civilização repudiar o primitivo, a verdade básica, perdemos o quadro de referência relativo a uma vida saudável.

Quando a Educação Física recorre prioritariamente a jogos competitivos que colocam os alunos em oposição (Lados opostos), em situação de duelo, envolvidos num conflito cuja resolução apenas beneficia uma das partes, não educa para os valores da Paz. No nosso planeta, a vitória de uns representa a perda de todos tal como podemos constatar no atual cenário mundial de fome, guerra e destruição da natureza. O conflito, a competição conduz ao colapso dos ecossistemas e da vida no planeta. A competição não é um modelo de organização sustentável. A Educação recorre ao modelo competitivo tentando não enfatizar a oposição, para que os alunos interessados explorem e consciencializem as vantagens e constrangimentos do mesmo. A Educação Física deverá dar mais relevância ao modelo dos jogos cooperativos e ao trabalho em equipa (Team-Building) e às atividades da via da realização interior.

O desporto é uma situação mutuamente exclusiva porque para que um dos membros alcance os seus objetivos, os outros serão incapazes de atingir os seus. Existe uma atitude competitiva, quando o que A faz, é no seu próprio benefício, mas em detrimento de B, e quando B faz em benefício próprio mas em detrimento de A.

Nunca um conflito de interesses que se resolve pela força, poder, imposição ou superioridade, poderá ser uma linguagem para a paz.

A paz depende de situações mutuamente inclusivas, ou seja, para que um indivíduo possa alcançar os seus objetivos, todos os restantes elementos deverão igualmente alcançar os seus respetivos objetivos. Uma atitude é cooperativa quando “o que A faz é, simultaneamente, benéfico para ele e para B, e o que B faz é, simultaneamente, benéfico para ambos. Cooperação é um processo onde os objetivos são comuns e as ações são benéficas para todos.

Roda da Destruição de Pierre Weil. “A Mudança de Sentido e o Sentido da Mudança”

1.1 – Crenças Sociais Disfuncionais:

A competição é uma normose: é a tendência para condicionar o próprio comportamento, para seguir os trâmites e as normas de conduta socialmente estabelecidas, em prejuízo da auto-expressão pessoal e individual da pessoa, sobrevalorizando-se a opinião e a aceitação social dos outros. A normose afigura-se como um conceito referente às normas, crenças e valores sociais que causam angústia e que podem ser prejudiciais ao bem-estar psíquico do indivíduo, por outras palavras: aos “comportamentos normais de uma sociedade que causam sofrimento“.
Terry Kellogg no seu livro Broken Toys, Broken Dreams, na página 164, descreve os traços pessoais dos indivíduos co-dependentes. Na sua longa lista de traços, Ser Competitivo é um deles: “temos que bater os outros para nos sentirmos bem connosco próprios. Não é suficiente bom fazermos apenas o melhor que conseguimos, temos que vencer. Esta atitude competitiva compulsiva leva-nos a outra co-dependência, o Julgamento e a Comparação com os Outros: nós julgamos-nos por comparação com os outros e nunca estamos satisfeitos. O modelo competitivo encerra os indivíduos num ciclo fechado e repetitivo de insatisfação consigo e com os outros. A derrota cria insatisfação e a vitória promove uma satisfação pontual (euforia) efémera que rapidamente se transforma numa nova insatisfação porque se teme perder o estatuto adquirido. Vive-se em função de objetivos efémeros e não se evolui para outro nível de consciência.

Joel de Rosnay (1975), num excelente livro intitulado “O macroscópio”, Quando aborda a necessária emergência de novos valores na atual sociedade, tanto na esfera do trabalho (economia) como da educação em geral, refere que a competição profissional foi considerada até hoje como uma motivação saudável rumo ao êxito.
1. O novo pensamento rejeita toda a competição herdade na tradicional luta pela vida.
2. Repudia toda a ideia de comparação simplista baseada na excelência e no mérito porque conduzem geralmente a uma classificação arbitrária entre os indivíduos, a juízos de valor que limitam e empobrecem as relações humanas.
3. A sociedade, liberta da ideia de competição, não surge já como uma selva, mas como uma comunidade de interesses cuja evolução assenta na ajuda mútua, na cooperação, na educação recíproca, no partenariado.

A construção de uma sociedade da paz começa no indivíduo através da sabedoria primordial inseparável do amor recorrendo a práticas que levam à vivência holística (holopraxias) como por exemplo o yoga, Tai-Chi-Chuan, Ai-Ki-Do, meditação e/ou presença na vida quotidiana e os retiros temporários no silêncio da natureza. Obviamente que a escola é um meio privilegiado para se aplicar este modelo e a educação holística facilita o despertar da consciência dos alunos e permite que entrem em contacto com o seu conhecimento inato e descubram quais são os seus “Projetos Individuais de Existência”.

Roda da Paz: Pierre Weill

Paz (do latim Pax) é geralmente definida como um estado de calma ou tranquilidade, uma ausência de perturbações e agitação. Derivada do latim Pacem = Absentia Belli, pode referir-se à ausência de violência ou guerra (o desporto é uma simulação de uma “guerra codificada”). No plano pessoal, paz designa um estado de espírito isento de ira, de desconfiança e, de um modo geral, de todos os sentimentos negativos. A competição (performance) baseia-se na polarização, na desarmonia, no antagonismo, na desinformação e na exclusão.

Linguagem da Consciência e a Pedagogia da Consciência:

Se queremos promover a paz torna-se imperativo falar uma nova linguagem, a da consciência. A meditação projetada no grupo, gera um efeito de calma, redução da tensão, stress e hostilidade a nível da consciência coletiva do grupo social alvo verificando-se um impacto positivo a nível dos indicadores de crime, conflito e terrorismo (redução).

Estes resultados foram publicados no Journal of Conflict Resolution editado pela Universidade de Yale no âmbito do Projeto Internacional da Paz desenvolvido por Robert M. Oates da Universidade Maharishi.

John S. Hagelin et al. Effects of Group Practice of the Transcendental Meditation Program on Preventing Violent Crime in Washington, DC. Results of the National Demonstration Project, June-July, 1993. Social Indicators Research, 47(2): 153-201
Jeremy Old. The Super Radiance Effect – A proven technology for national invencibility and international peace. September 2015: PDF
David W. Orme-Johnson. Theory and research on Conflict Resolution Through the maharishi Effect. PDF
Robert Keith Wallace. The physiology of higher states of consciousness.PDF
Robert M. Oates. Permanent Peace – How to Stop Terrorismo and War – Now and Forever. PDF

1.2 – Novas Teorias da Aprendizagem

Produto/Serviço: O Quê? que (Teoria da Aprendizagem) vai nortear a minha prática pedagógica?
Método/Processo: Como? que (Valores) desejo promover nos alunos?
Propósito/legado: Porquê? (Crenças)

Todas as ações do professor são coloridas pela teoria psicológica que adota. Um dos fundadores do movimento da Psicologia Transpessoal foi Michael Murphy, co-fundador do Instituto Esalen, que publicou um livro intitulado “The Future of the Body – exploration into the further evolution of human nature”. O autor apresenta no seu livro um conjunto de provas que evidenciam a capacidade transformadora humana que transcende a visão meramente materialista do corpo e da consciência.

Morris L. Bigge no seu livro publicado em 1971 “Teorias da Aprendizagem para professores” mas bastante atual, enfatiza o facto do “professor que não faz uso de um corpo teórico sistemático nas suas decisões diárias age cegamente”. “Um professor sem sólida orientação teórica dificilmente consegue ir além de manter os alunos ocupados”.

“As teorias da aprendizagem são uma área distinta dentro da Psicologia teórica. Nos últimos anos, muitos psicólogos tem-se dedicado ao estudo das teorias da aprendizagem”. Não existem respostas finais para questões sobre a aprendizagem e nenhuma teoria pode ser considerada superior às restantes, em termos absolutos. Apesar disso, um professor pode desenvolver uma teoria da aprendizagem própria, que seja defensável em virtude da sua coerência interna e adequação educacional”. “Tal teoria pode refletir o contributo de várias teorias para formular uma teoria própria”. O importante é que contribua para “melhorar a qualidade do ensino devido à sua reflexão sobre a natureza do processo da aprendizagem que o professor deseja promover nos seus alunos”.

No período do Humanismo, o método socrático era popular como um procedimento de ensinar. A função do professor era ajudar os alunos a identificar o que já estava nas suas mentes.
Rousseau recomendava insistentemente aos professores que permitissem aos alunos viver próximo da natureza, para que assim pudessem se entregar livremente aos seus impulsos, instintos e sentimentos naturais.
Georges Hébert, oficial da marinha francesa que, na primeira metade do século XX, elaborou um conjunto de procedimentos para exercitar o corpo, o qual denominou “Método Natural“. A sua abordagem preconiza uma relação física com o ambiente natural, centrada “no valor intrínseco da natureza” a qual é vista como um ginásio natural. “Nenhuma cultura física dita científica, fisiológica ou outra, jamais produziu seres fisicamente superiores em beleza, saúde e força a certos habitantes naturais de todas as regiões do mundo (Hébert, 1941).
Vitor Cruz e Vitor da Fonseca “Educação Cognitiva e Aprendizagem” afirmam que o objetivo dos programas de treino cognitivo é equipar os indivíduos com estratégias e habilidades que estes aplicarão em circunstâncias diferentes do momento de instrução. O treino cognitivo ensina a pensar.
Todd Rose “The end of average – how we succeed in a world that values sameness”, mostra que tudo o que pensamos acerca da prestação média está errado. Na verdade, a nossa compreensão uni-dimensional do sucesso, a nossa procura do resultado médio, nível médio, talento médio, tem subestimado de forma profunda o potencial humano. Todd Rose refere que a nossa forma de interpretar e quantificar o sucesso dos alunos através de uma média, seja uma “nota”, o resultado numa prova normalizada (ex: fitescola – valores médios de referência) ou um ranking (ex: tempo obtido numa corrida de 40 metros) é um mito. Mito da Homogeneidade na aplicação dos programas de Educação Física.
Peter Gray “Free to learn” critica a educação forçada ou compulsiva (o aluno não tem escolha) tal como a praticamos, prejudica as crianças de forma profunda e significativa porque reduz a diversidade do conhecimento das habilidades (competências essências e chave condicionadas pelo modelo da literacia desportiva). Forçamos as crianças ao mesmo currículo (programas) normalizados e reduzimos as oportunidades para que as crianças sigam caminhos alternativos personalizados. O currículo escolar representa um pequeno subconjunto de habilidades e conhecimento importante para a nossa sociedade. Porque forçamos todas as crianças a aprender a mesma matéria? Quando as crianças são livres de seguir os seus próprios interesses, elas seguem caminhos distintos (diversificados) e imprevisíveis. Desenvolvem interesses apaixonados, esforçam-se diligentemente por se tornarem proficientes nas áreas que as fascinam e finalmente encontram formas de utilizar as suas habilidades, conhecimentos e paixões para ganhar a vida. Os alunos forçados a seguir um currículo normalizado têm muito menos tempo para perseguir os seus próprios interesses e sentem que os seus interesses não são importantes. Alguns conseguem superar esta desmotivação ao explorar percursos fora do currículo da escola, mas muitos não o que cria depressão e desmotivação. A sociedade, fora dos muros da escola, valoriza a diversidade de personalidades e conhecimentos mas a escola não, condiciona ao pensamento e competência motora única. O que é que a escola tem a ver com a vida?
Manuel Sérgio “Motricidade Humana, uma nova ciência do homem” afirma que “É opinião nossa que a expressão Educação Física é atualmente uma expressão limitadora, estática e não válida (…)”. “O Paradigma Emergente ou Holístico, colocou novas questões à Educação Física, gerou a crise, no seio mesmo da ciência normal. E estar em crise, é anunciar o novo e, simultaneamente, denunciar o conservadorismo, o dogmatismo da ciência normal. (…) “Ouvir a voz do corpo significa estar atento a um ser-no-mundo, a um-ser-que-sente, a um ser-que-joga, a um ser que se movimenta para transcender e transcender-se. Desta forma, a análise da motricidade não pode circunscrever-se (sem as dispensar embora), nem à bioquímica do comportamento nem à anatomo-fisiologia, nem à fisiologia do esforço, biomecânica, etc… mas à compreensão e explicação da totalidade do humano, expressa pela corporeidade”. (…) “todo o saber científico é precedido de um saber não científico, uma pré-ciência, constituída por opiniões, ideologias teóricas, obstáculos epistemológicos, torna-se-nos evidente que a Educação Física é a pré-ciência da Ciência da Motricidade Humana (Cinantropologia)”.

A abordagem da Educação Física segundo o Paradigma Holístico (Holos: todo) não rejeita alguns pressupostos do Paradigma Cartesiano até porque se assume como eclética porém, enfatiza todas as atividades motoras que valorizam a integração das inúmeras facetas do desenvolvimento humano. A Educação Física não tem que se confundir, quase exatamente, com a iniciação à prática competitiva e ao seu corolário através da aprendizagem de gestos específicos e da mecanização estrita ou “drill” – modo de aprendizagem responsável pela estereotipia gestual.

A Educação Física possui uma riqueza de possibilidades e um potencial formativo muito mais rico que a simples Literacia Desportiva.

Quando falamos na necessidade de utilizar nas aulas de Educação Física jogos que tenham um elevado potencial para ajudar os alunos a aumentar a sua consciência emocional, social e ambiental para resolver os desafios do século XXI, falamos da necessidade de utilizar jogos que proporcionem aos alunos a possibilidade de simular situações ou problemas concretos da vida real. Um desses jogos, cujo potencial é elevado enquadra-se dentro do conceito de “World Peace Games”. Embora sejam jogos que não tenham um envolvimento físico como os jogos desportivos habituais, exploram a capacidade de resolver cooperativamente problemas e permitem adquirir uma visão holística do mundo ajudando no processo de desfragmentação.

JOGO da PAZ MUNDIAL: “Categoria – Outros Jogos – Jogos de Tabuleiro”

O World Peace Game é uma simulação geopolítica que oferece aos jogadores a oportunidade de explorar a ameaça eminente da guerra sobre a comunidade global através da lente da crise económica, social e ambiental. O objetivo do jogo é livrar cada país de circunstâncias perigosas e alcançar a prosperidade global com o mínimo de intervenção militar. Como “equipes de nação”, os alunos obtêm maior compreensão do impacto crítico da informação e como ela é usada. À medida que as equipes se aventuram mais nesse cenário social interativo repleto de questões filosóficas altamente significativas e pertinentes, as habilidades necessárias para identificar ambiguidades e viés (desinformação) nas informações que recebem serão aprimoradas e, mais especificamente, as crianças perceberão rapidamente que o comportamento reativo não apenas provoca antagonismo, como os deixa sozinhos e isolados diante de inimigos poderosos. As crenças e os valores evoluirão ou serão completamente desvendados à medida que começarem a experimentar o impacto positivo e as janelas de oportunidade que surgem através de uma colaboração eficaz e de uma comunicação refinada. Á medida que se constrói um novo significado a partir do caos através de soluções novas e criativas, os jogadores do World Peace Game aprendem a viver e a trabalhar confortavelmente nas fronteiras do desconhecido.

Princípios Fundamentais:

Enquanto ferramenta educativa, o jogo da paz mundial baseia-se em vários conceitos chave:

Elementos contraditórios podem e devem coexistir.
A criação deliberada de um sentido avassalador de complexidade e diversidade de situações em situações de caos.
Soluções baseadas no trabalho de equipa colaborativo fruto das pressões deliberadamente criadas (isto é, prazos) e um sentido de urgência.
O encorajamento da resolução de problemas complexos em cenários simultaneamente colaborativos, mas aparentemente competitivos.
Estimulando o desenvolvimento de empatia e compaixão genuínas, tornando as apostas altas.
Promover a capacidade de manter múltiplas perspectivas em torno de um problema.

O jogo da Paz Mundial desenrola-se num espaço de jogo tridimensional composto por 4 camadas de vidro acrílico ou polimetil-metacrilato (PMMA), material termoplástico rígido, transparente e incolor com dimensões de 122 cm (4 pés) de largura por 122 cm de comprimento.

1ª camada representa o ambiente subaquático,
2ª camada ou estrato representa a terra,
3ª camada representa o espaço aéreo acima dos países e a camada superior,
4ª camada, representa o espaço.

As figurinhas são intencionalmente dispostas para representar 23 conflitos interligados no plano social, económico e militar. Os alunos “herdam” estes problemas no início do jogo e podem fazer o que entenderem (tomar decisões de forma livre) desde que respeitem 3 condições: têm de pagar pelas decisões, têm de fazer sentido e têm de lidar com as consequências (as quais eles inicialmente não conseguem discernir na medida em que apenas jogam um passo de cada vez). O resultado é uma explosão de experiências, desde negociações pacíficas até ataques surpresa. Os alunos nem sempre fazem o que é “correto”, mas o jogo ensina-as através da experiência como é que os impactos das suas ações afetam os outros. Um exemplo pungente surge quando uma nação opta por iniciar uma batalha e os seus soldados morrem, quando isso acontece os alunos têm de escrever cartas às famílias dos soldados, oferecer as suas condolências e explicar o motivo pelo qual a batalha tinha de acontecer (justificação das ações que conduzem à morte de terceiros da sua responsabilidade). John Hunter explica, a ideia é que as crianças podem e devem falhar. Elas precisam de ser confrontadas com fortes desafios para que estejam envolvidas emocionalmente, lhes cause impacto e o processo de aprendizagem aconteça efetivamente. O jogo possui uma dinâmica imprevisível e aparentemente caótica até que eles gradualmente consciencializem e amadureçam a sua perceção ao longo de um período de 2 meses de jogo.

CONCLUSÃO MUITO IMPORTANTE: “Tomada de Consciência”

A partir de certa altura verifica-se uma mudança quando os alunos se apercebem que têm de estar todos do mesmo lado. Constatam que estão envolvidos num conflito unificador e que, em última instância, têm de trabalhar em conjunto (Cooperar em vez de Competir). Ou seja, o jogo que começa por ser assumido como uma competição (Conflito) internacional geostratégico entre países, a partir de certa altura passa a ser encarado como um palco de colaboração porque de outra forma os alunos apercebem-se que não conseguem alcançar a paz global.

Não há a necessidade do professor ensinar explicitamente sobre a necessidade de se trabalhar colaborativamente e compassivamente quando os alunos, experimentam na primeira pessoa que trabalhar uns contra os outros os afasta cada vez mais da solução. No final, todas as 23 questões/desafios (problemas) globais são resolvidos e todas as nações partilham igual riqueza. O jogo ensina os alunos sobre economia e política e reforça a sua literacia e competências no cálculo. Também fortaleceu os laços entre os alunos promovendo relações mais positivas. Através do jogo, os estudantes concentram-se no conceito de paz, não como um sonho inalcançável, mas antes como um objetivo exequível que se pode alcançar. Os alunos terminam este projeto encorajados e empoderados para participar ativamente na nossa comunidade global.

Na minha análise e interpretação, os jogos desportivos competitivos mantém os praticantes reféns de um nível de consciência que designo por bidimensional (2D). Os praticantes vivem encerrados num ciclo fechado de superação dos outro pela oposição e comparação de valores. Os jogo da Paz Mundial permite ultrapassar esta consciência 2D e perceber que a resolução do “conflito (oposição) – Jogo” apenas acontece quando se abandona a necessidade de competir e se reconhece o potencial da cooperação para resolver a oposição. Este jogo permite aquilo que designo por uma evolução da maturidade cognitiva e emocional (Consciência 3D – tridimensional) porque o ciclo de evolução da consciência acontece numa espiral que permite ultrapassar o “Limiar da Transformação 2D”.

2 – Conformidade

Recordo-me perfeitamente de tomar conhecimento da eminente publicação dos Programas de Educação Física e a expectativa em torno dos mesmos. Foi com grande alegria e entusiasmo que os adquiri logo que possível, documentos que ainda guardo comigo.

Durante a primeira parte da minha carreira profissional fui um fiel seguidor dos “Programas” de Educação Física porque, tal como afirmou Jorge Olímpio Bento (1987) Planeamento e avaliação em educação física (livros Horizonte):

“Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino (…)”. “Finalmente deve-se ter em atenção que o planeamento significa uma reflexão pormenorizada acerca da direção e do controlo do processo de ensino numa determinada disciplina, sendo pois evidente a relação estreita com a metodologia ou didática específica desta, bem como com os respetivos programas“.

Ou seja, um bom professor é aquele que sabe controlar o processo de ensino e sabe como operacionalizar os programas:
- Palavras chave:
  - Controlo ⇔ sinónimos: domínio, autoridade, poder, administração, liderança, influência. O poder traz a hierarquia (categoria, classes) e distinção de classes.

Considerava estas orientações muito importantes e seguia-as, praticando o modelo do “Ensino Eficaz” e personificava o perfil do “Professor Eficaz” promovido por Francisco Carreira da Costa (Horizonte, Vol. I, n.º 1, maio-junho 1984 pp.22-26). Nesta altura ainda tomava a “pílula azul” (Metáfora ao Filme “Matrix”).

Ou seja, tanto quanto possível, procurava “controlar” as variáveis de processo (atividade desenvolvida pelo professor e pelos alunos na classe) gerindo de forma eficaz as restantes variáveis desta equação:

Variáveis de Presságio:
- Formação Académica do Professor (“Programação – Paradigma”).
- Experiência profissional.
- Características.
- Valores.
Variáveis de Contexto:
- Características da Turma e dos alunos ¹.
- Motivação e nível de prestação inicial do(s) aluno(s)².
- Material Didático.
Variáveis de Programa:
- Objetivos do Ensino (Segundo a interpretação do “Programa de EF”).
- Princípios Metodológicos: Planeamento em Educação Física (Programa de EF).
- Normas de avaliação (Segundo o Programa de EF).
Variáveis de Produto:
- No essencial considera-se que o resultado da aprendizagem escolar (produto) é uma consequência direta do que acontece na sala de aula ou no ginásio durante o processo de interação pedagógica.

Segundo este modelo de Francisco Carreira da Costa, um “Professor Eficaz”:

É aquele que, sem recorrer a estratégias repressivas e/ou punitivas, encontra os caminhos suscetíveis de manter os alunos empenhados nas tarefas de aprendizagem em percentagens elevadas de tempo e de uma forma adequada.

A partir de certa altura entrei numa fase de conflitos intrapsíquicos (desfasamento entre o modelo e a realidade) porque por muito que me esforçasse por controlar o máximo de variáveis, aconteciam situações que comprometiam ou inviabilizavam a planificação e desafiavam o meu controlo sobre as situações e circunstâncias. Uma das constatações foi o facto de perceber que é raro encontrar uma turma (Variáveis de Contexto) que permitisse controlar estas três condições de eficácia sem que, em algum momento, tivesse de recorrer a estratégias repressivas e/ou punitivas. Sentia-me vulnerável, inseguro e até confuso sem saber que a vulnerabilidade está na origem da inovação, da criatividade e da mudança. A adaptabilidade à mudança tem tudo a ver com vulnerabilidade. O nosso medo da vulnerabilidade impede-nos de correr riscos porque tememos não ser reconhecidos e sobretudo criticados por divergir da norma. Reconhecer a nossa natureza falível e limitada é um feito de coragem. Não precisamos ser perfeitos para nos tornarmos bons professores.

O modelo de Ensino Comportamentalista Analítico foca-se muito na correção técnica e na deteção do erro criando nos alunos sentimentos de desadequação, medo de falhar e/ou de errar. O mesmo acontece com os professores que têm que ser perfeitos, dominar tudo e não cometer erros (Mito do professor eficaz): “O Mito do perfecionismo Pedagógico“. Luísa Cristina Fernandes (2008) Os medos dos professores e só deles? sublinha vários medos e um deles relaciona-se com os Medos associados à falta de competências de ensino e o receio de não ser capaz de ser um bom professor, concretizado na dificuldade em transmitir conhecimentos, em comunicar e em cativar os alunos. Quando aborda as cognições, crenças irracionais e pensamentos negativos uma delas relaciona-se com o perfecionismo do professor em que ele tem que ser um detalhista, rígido, precisando de ser constantemente aprovado, nunca cometer erros e ter um controlo absoluto sobre todas as situações que ocorram na sala de aula, predispondo os professores a um mal-estar docente.

Assim, tornava-se por vezes difícil garantir os seguintes pressupostos mesmo “ralhando”, “reprimindo”, “sancionando” ou até “punindo”:

Manter os alunos empenhados nas tarefas (difícil).
Manter os alunos empenhados nas tarefas em percentagens elevadas de tempo (mais difícil).
Manter os alunos empenhados nas tarefas de forma adequada (muito mais difícil).

Quando usava estratégias punitivas com frequência, para lidar com a indisciplina dos alunos, acabava por funcionar como modelo agressivo e tornava-se necessário aumentar a frequência e intensidade destas estratégias para que continuassem a surtir efeito sobre o comportamento!… Só mais tarde me apercebi que o problema não residia na minha competência como professor, também não era imputável aos alunos e muito menos aos Encarregados de Educação, o problema residia no modelo!… (Esta foi uma grande constatação que me permitiu ver o problema numa perspetiva completamente diferente ⇒ “Fora da Caixa”)

De facto, P. Bourdieu e J. C. Passeron declaram de forma explícita que “toda a ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de uma arbitrariedade cultural”. Jurjo Santomé (página 94), afirma que “as divisões de classes e grupos sociais, e as configurações ideológicas e materiais sobre as quais elas se apoiam, são transmitidas e reproduzidas através da violência simbólica. Ou seja, quando o poder detido por uma classe social (Professores de Educação Física) é utilizado para impor uma definição do mundo (definição do corpo e do movimento), para definir significados e apresenta-los como legítimos, dissimulando o poder que essa classe tem para o fazer e escondendo, além disso, que essa interpretação da realidade coincide com os seus próprios interesses de classe. Assim, esta violência simbólica reforça com o seu próprio poder as relações de poder nas quais ela se apoia, e contribui dessa forma, para a domesticação do dominado. A cultura encontra-se, portanto, dominada pelos interesses de classe. Esta violência simbólica vai exercer-se diretamente através da ação pedagógica.

Baseando-nos nesta afirmação, nós os professores, exercemos, através da nossa posição de autoridade, uma relação de poder cujo objetivo é domesticar o dominado (o aluno) e por esse motivo os conflitos da educação tornam-se inevitáveis, não porque os alunos possuam defeitos de caráter ou sejam imaturos ou deseducados, mas porque não respeitamos as diferentes personalidades tal como a Lei de bases do Sistema Educativo determina.

3 – Perfil do Aluno:

A autonomia só acontece quando o aluno tem espaço e responsabilidade para criar o seu currículo. Só dessa forma ele consegue desenvolver o pensamento crítico, o raciocínio e a capacidade de resolver problemas. Aliás, não vejo outra forma de respeitar a Lei de Bases do Sistema Educativo que preconiza o “desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários (…)”; “formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico o meio social em que se integram”, “assegurando o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projetos indivíduais de existência“.

Sugata Mitra TED-Talk 2013 “Build a School in the Cloud” refere que o atual modelo de educação que praticamos (2021) teve a sua origem há cerca de 300 anos e reflete a estrutura e organização do último e maior dos impérios do planeta, o “Império Britânico”. Nessa altura não existiam computadores nem telefones e a forma de fazer circular a informação entre as várias colónias era através de documentos manuscritos expedidos através de navios e foi desta forma que controlaram o império. Sugata Mitra elogia este feito e compara este modelo de gestão de informação a um “Computador Global” feito de pessoas o qual ainda está bem presente nos nossos dias e chama-se “Máquina Burocrática Administrativa”. Para se ter essa máquina a funcionar precisa-se de muitas pessoas e para as produzir criaram outra máquina: a Escola.

Ou seja, as escolas produziram as pessoas que se tornariam partes da máquina burocrática administrativa. Elas tinham que ser idênticas umas às outras e apresentar três categorias, afirma Sugata Mitra, mas eu acrescento uma quarta:

Têm que ter uma boa caligrafia, porque os dados são manuscritos (Língua Materna);
Devem ser capazes de ler (Língua Materna);
Devem ser capazes de fazer a multiplicação, divisão, adição e subtração, de cabeça (Matemática).
Têm que adotar a mesma educação desportiva (corporal) para poderem jogar os mesmos jogos em qualquer parte do império – modelo desportivo britânico – Escola Inglesa (Thomas Arnold). Principalmente relacionada com o surgimento e implementação do desporto moderno como fenómeno social e como instrumento educativo (28 de fevereiro de 1800 a 28 de fevereiro de 1900).

As escolas estão organizadas de forma idêntica a uma linha de montagem:

Se estamos interessados no Modelo da Educação, não começamos a partir da mentalidade da linha de produção (Conformidade e Normalização/Testes Normalizados), devemos ir exatamente na direção oposta. Sir Ken Robinson “Changing Education Paradigm” RSA Animate.

Modelo educativo estruturado à imagem do sistema industrial e financeiro.
Organização das crianças por lotes (anos de escolaridade – turmas) em função da idade cronológica em vez da maturidade biológica, psicológica e intelectual.
Salas de aula separadas por lotes/turmas.
Campainhas.
Separação das matérias (ciências, matemática, português, educação física, geografia, história, educação visual, etc…).
Uniformização dos Currículos – Padronização do conhecimento.
(Ciência do Grupo) Testes Normalizados – sucesso considerado segundo a “Norma Vitoriana”.
etc…

Têm que ser tão idênticas que se poderia escolher uma da Nova Zelândia e embarcá-la para o Canadá e estaria instantaneamente funcional. Os vitorianos eram grandes engenheiros e engendraram um sistema que era tão robusto que ainda está connosco atualmente, a produzir continuamente pessoas idênticas para uma máquina que já não existe.

O império terminou!…

Então o que estamos fazer com aquele modelo que produz estas pessoas idênticas?
E o que vamos fazer a seguir se é que alguma vez iremos fazer algo mais para além disso?
Esta pergunta é igualmente válida para a Educação Física que se alicerça na Literacia Desportiva, um legado do Império Britânico.

O Programa Nacional de Educação Física reflete o Modelo Vitoriano e a “Máquina Burocrática Administrativa – MBA”:

Desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade (Holístico)? – Os PNEF dão prioridade aos conteúdos e objetivos vinculados ao modelo desportivo/competitivo (Thomas Arnold) e como tal não é uma abordagem holística, eclética.
Formar cidadãos livres? A liberdade pressupõe a possibilidade de escolha e os programas não o permitem porque prescrevem as matérias ⇒ homogeneidade dos programas (“Quadro 1 – Extensão da EF” + “Quadro 2 – Composição Curricular”) sem que os alunos possam escolher livremente tornando-se crianças “idênticas umas às outras” ⇒ “Mito do Aluno Médio”.
Julgar com espírito crítico? Neste artigo julgo os PNEF com espírito crítico e nem por isso é pacificamente aceite pela maioria dos Professores de EF que acham esta perspetiva “herética”:
- O quê, o desporto e a competição perpetuam a disfunção social e reforçam a roda da destruição!?…, isso é uma afronta!…
- Os PNEF estão obsoletos e refletem o conservadorismo, o dogmatismo da ciência normal?… (O modelo burocrático do Império Vitoriano). Isso são afirmações puramente gratuitas!….
Respeito pela personalidade e pelos projetos individuais de existência? – os PNEF advogam a homogeneidade (uniformidade) na aplicação dos Programas nas diferentes escolas e por isso não respeita a personalidade e os Projetos Individuais de Existência de cada aluno!… “Máquina Burocrática Administrativa”

Qualquer que seja o ponto do país, desde o Norte até ao Sul, todas as crianças e jovens aprendem as mesmas matérias nucleares e pretende-se que tenham uma cultura física idêntica. Se um aluno do Algarve participar numa visita de estudo a uma qualquer escola do Norte e participar num encontro desportivo de convívio estará pronta a jogar porque conhece as normas e regulamentos do jogo e os aspetos técnicos elementares. O mesmo se pode dizer do Desporto Escolar.

No caso dos cursos profissionais, esta homogeneidade curricular (Módulos de EF) permite mais facilmente a um aluno que mude de escola receber a certificação e equivalência dos módulos concluidos e prosseguir os seus estudos na nova escola. Tudo tem a ver com a MBA da Escola e com a sua função certificadora em detrimento da sua função pedagógica.

Esta homogeneidade dos Programas de Educação Física têm mais a ver com os interesses do Desporto Escolar e Federado do que com a formação corporal de jovens em função dos seus interesses pessoais e dos seus Projetos de Vida (Comunidades de Aprendizagem e Escola Democrática). O interesse deste modelo é alimentar a Máquina Económica Burocrática Desportiva e uma rede nacional e internacional de associações e federações que precisam que a escola transmita uma linguagem desportiva comum e eventualmente faça a deteção de talentos. Ou seja, as escolas continuam a produzir pessoas idênticas que se tornam partes da Máquina Burocrática Administrativa dos vários setores desportivos e da sua cultura seja através das práticas desportivas formais, não formais ou informais.

Setores Desportivos:

Escolar.
Federado.
Militar.
Trabalho.
Universitário.
Turismo.
Deficientes.
Autárquico.
Prisional.

Esta Cultura é patrocinado pelo COP e COI (Comité Olímpico Nacional e Internacional) que colonizou a Cultura Física, apresentando-se como um modelo de valores exclusivo ⇒ Desporto, crescimento económico e emprego:

Implicação política 1: o desporto é um setor económico importante.
Implicação política 2: o desporto representa uma industria de trabalho intensivo em crescimento.
Implicação política 3: o desporto pode promover a convergência em torno dos Estados Membros da UE.
Implicação Política 4: o desporto tem vantagens de especialização que favorecem o crescimento.
Outra Implicação: O Desporto Promove a Saúde e Bem-Estar da População através de Estilos de Vida Saudáveis!

Será o Modelo Olímpico a melhor escola de valores?

BIBLIOGRAFIA:

Comité Olímpico de Portugal. Desporto, crescimento económico e emprego – Valorizar socialmente o desporto: um desígnio nacional: PDF
INE. destaque 5 de abril de 2016: PDF

O que é um Projeto de Vida e quem o define?

O que é: um projeto de vida é um esquema onde o aluno coloca as suas prioridades a longo prazo. Cada aluno define quais são as suas prioridades porque a vida é pessoal e da sua responsabilidade.
Quem define o itinerário: o aluno explora as suas próprias expectativas relativamente ao seu destino, organizando recursos para viver da forma como interpreta o seu futuro.
A partir de quando faz sentido pensar no projeto de Vida: cada aluno é que sente o momento para transitar da sua necessidade biológica de brincar para refletir sobre a sua vida porque “brincar é um trabalho sério para as crianças”.

O que é um Projeto Individual de Existência (LBSE)?

Existência ⇒ Filosofia: modo de vida próprio do ser humano, que se caracteriza pelo seu carácter particular, subjetivo e temporal e do qual decorre a liberdade e a responsabilidade do indivíduo na construção do seu próprio destino.
Projeto: plano para a realização de um ato e também pode significar desígnio, intenção, esboço. Se queremos que os alunos desenvolvam projetos teremos que introduzir a Metodologia de Trabalho Por Projetos. O Projeto entendido como abordagem pedagógica centrada em problemas (Teresa Vasconcelos e col. Trabalhar por projetos na educação de infância. DGIDC: PDF)
Qual é o espaço, tempo, recursos e liberdade afetados ao aluno para que ele possa construir o seu próprio destino? Será que a imposição de um “Programa Nacional de EF homogeneizado” de formação corporal respeita a liberdade relativamente às escolhas individuais de cada aluno quanto à forma como querem explorar e desenvolver a sua motricidade? Será que ainda acreditamos que as crianças são demasiado imaturas para assumir a responsabilidade do seu percurso com autonomia?

Heteronomia: Maria da Soledade Barradas Estríbio, na sua dissertação de mestrado intitulada As Atividades de Enriquecimento Curricular no Currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico – Uma abordagem considerando a opinião dos destinatários refere as questões relacionadas com um excessivo tempo escolar, a pouca disponibilidade para as brincadeiras, em resultado de um horário escolar totalmente preenchido. A escola tendeu desde sempre a assumir uma postura que exclui a vertente lúdica dos valores pedagógicos importantes para o desenvolvimento integral e global das crianças e sendo o trabalho encarado como uma “atividade séria” para os interesses de uma sociedade produtiva, a componente lúdica tem sido excluída com base nessa fundamentação. No seu “tempo livre” a criança é “forçada” de uma forma voluntária a aprender informática e a dominar o inglês como língua global, numa conceção vergada aos interesses do homem produtivo. A Educação Física parece constituir-se como a atividade de enriquecimento curricular que mais se aproxima do conceito de vertente lúdica natural nas crianças, com o desempenho de jogos e brincadeiras. No entanto, cada vez mais se invade o espaço da criança e a própria EF entende que as brincadeiras e jogos devem ser orientadas por um profissional de EF. Peter Gray afirma que “as crianças perdem a sua motivação quando perdem a possibilidade de escolha, quando os adultos estão no comando, e como tal elas não aprendem as lições primárias, como estruturar as suas próprias atividades, resolver os seus problemas e assumir a responsabilidade pelas suas vidas. As crianças aprendem muitas lições com valor nos jogos informais que não aprendem no desporto organizado.” Peter Gray no seu livro Free to Learn apresenta sete sinais que indicam que a educação forçada ou educação compulsória imposta pelas preocupações dos adultos tem estado na base de muitos dos problemas das crianças. Peter Gray afirma que o “declínio da brincadeira está relacionado com a subida de psicopatologias nas crianças e adolescentes”. As crianças foram desenhadas, pela seleção natural, para brincar. Sempre que as crianças têm liberdade para brincar, elas fazem-no. A extraordinária propensão humana para brincar na infância, e o seu valor, manifesta-se mais claramente nas culturas de caça-recoleção. O facto das crianças, nestas culturas, brincarem e explorarem livremente desde manhã até ao fim do dia, todos os dias, permite-lhes adquirir as competências e atitudes necessárias para se tornarem adultos bem-sucedidos. Atualmente as oportunidades para as crianças brincarem no exterior com outras crianças, de forma livre e espontânea, tem declinado continuamente. Neste mesmo período, tem-se verificado um aumento dos índices de ansiedade, depressão, sentimentos de desamparo e narcisismo, nas crianças e adolescentes. Peter Gray demonstra a existência de uma relação psicopatológica entre a diminuição da brincadeira livre e os desequilíbrios emocionais (…). Os investigadores sabem que a ansiedade e depressão está fortemente correlacionada com o sentido pessoal de controlo ou falta de controlo nas nossa vidas. As crianças precisam urgentemente de tempo não estruturado

Os PNEF não contribuem para o perfil do Aluno:

Desenvolvimento Pessoal e Autonomia: é muito difícil desenvolver a autonomia nas crianças e jovens quando o Professor controla todas as variáveis de pré-impacto, impacto e pós-impacto (Horizonte com Musska Mosston e Sara Ashworth; Horizonte, Vol II n.º 1, maio-junho 1985). Os professores, para cumprirem o “Programa” recorrem sobretudo aos estilos de ensino “Comando” e “Tarefa” e eventualmente “Recíproco”. Os investigadores têm verificado consistentemente que, quando as pessoas sentem que o controlo sobre o seu destino ultrapassa a sua vontade pessoal, tornam-se ansiosas e prevalece o medo da vulnerabilidade. Quando a ansiedade e o sentimento de desamparo se torna muito grande, as pessoas ficam deprimidas. Elas sentem: “não vale a pena tentar; estou condenado” (cada vez mais alunos desistem da aula de EF, não trazem o equipamento, faltam às aulas ou refugiam-se em desculpas). Os investigadores também demonstraram que aqueles que sentem que o foco do controlo é externo (Ex: numa aula de EF onde o professor controla tudo na aula, recorrendo a um método tradicional, magistral, frontal, expositivo, discursivo, basicamente assente na transmissão do saber do professor para os alunos), têm menor propensão para assumir responsabilidades pela sua própria saúde, pelo seu próprio futuro e pela comunidade onde se inserem do que aqueles que sentem que o foco de controlo é interno (Estilos de ensino democráticos e autónomos). Por isso a promoção de estilos de vida saudáveis pela prática de atividade física não tem impacto porque o sentimento de desempoderamento vivido num contexto educativo de adestramento (controlo externo) exacerba os mecanismos do medo (fuga). De facto verifica-se um crescimento do afastamento de muitos alunos relativamente às aulas e matérias de EF porque estes sentem que não têm “nem poder nem controlo sobre o que se passa” na aula o que cria insatisfação, frustração e até revolta/rejeição (hostilidade). O desenvolvimento da autonomia do aluno pressupõe que este participe ativamente na construção das orientações do contexto social onde convivem e isso apenas acontece se a relação pedagógica entre professor e aluno for estruturada com base nos estágios 5 e 6 do desenvolvimento moral de Kholberg, “Orientação para o Contrato Social” e “Princípios Universais de Consciência“. Para que isto aconteça teremos que estruturar os programas de EF em função das Estratégias em vez das Matérias (Heteronomia). Isto significa que os alunos deixarão de aprender matérias como um fim em si mesmo, mas aprenderão a:
- Definir os seus objetivos pessoais.
- Escolher as atividades físicas (matérias) em função desses objetivos,
- Escolher as metodologias que mais se adequam a esses objetivos e motivação e/ou a escolher os jogos em função das experiências MDE (Mecânica, Dinâmica e Estética que mais facilitam o alcance dos seus objetivos),
- Auto-regular os níveis de volume, intensidade e complexidade da carga física, mental e emocional,
- Avaliar os resultados aferindo-os.
- Os Programas de EF Centrados nas Estratégias privilegiam o Foco no Controlo Interno (autonomia)

Ser autónomo, ao aprender, supõe dominar um conjunto amplo de estratégias, ou seja, ser capaz de tomar decisões intencionais, conscientes e contextualizadas, com o fim de atingir os objetivos de aprendizagem perseguidos. Adquirir uma estratégia significa saber quando e porquê essa técnica é útil, ou seja, adotar um conhecimentos estratégico. A Educação Física tem de promover uma nova atitude, ensinando procedimentos de ordem superior que permitam ao aluno elaborar e organizar os seus conhecimentos de maneira mais complexa e sofisticada, mostrando, ao mesmo tempo, quando e porquê esses procedimentos obtêm a sua máxima rentabilidade.

Pensamento Crítico e Pensamento Criativo: o pensamento crítico permitiria aos alunos agir para transformar a sua realidade graças à possibilidade da reflexão. Ou seja, os alunos deveriam ter espaço para formar opiniões críticas a respeito das matérias podendo modificá-las e/ou rejeitá-las introduzindo outras adequadas aos seus “Projetos Individuais de Existência (…) assegurando o direito à diferença (Artigo 3º – princípios organizativos; Lei de bases do Sistema Educativo – Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro)”. Porém, todos sabemos que um “Programa de EF” (software) e as matérias nele contidas, constituem a formalização de um algorítmo (sequência finita de ações executáveis que visam obter uma solução para um determinado tipo de problema: ações técnico-táticas ⇒ solução para a resolução dos desafios do jogo | Promover estilos de vida saudáveis ⇒ soluções para o desenvolvimento e manutenção da aptidão física), ou seja, um programa de EF é um conjunto de instruções que descrevem uma ou várias tarefas a serem realizadas pelos alunos. Supostamente o ensino e aprendizagem é um processo de programação de comportamentos motores. A mecanização estrita ou “drill” – modo de aprendizagem é responsável pela estereotipia gestual. A técnica do “drill” consiste em decompor os atos que vão ser aprendidos e a recompo-los numa gama de reflexos – componentes críticas. A prática baseada no “drill” (exercitação pela repetição = programação), coloca um conjunto significativo de problemas motivacionais para os executantes na medida que envolve grandes quantidades de repetição a qual pode ser simultaneamente monótona e aborrecida e exige deles uma atitude passiva e acrítica na medida que as matérias já estão totalmente codificadas (software). O atual ensino pretende uma modificação da personalidade dos alunos e das suas qualidades para que se tornem cidadãos subservientes a figuras de autoridade (professores) e acríticos relativamente ao saber que lhes é imposto e assumam os valores da oposição/competição como modelo normal de relação social. A programação de comportamentos e padrões motores exige sobretudo o recurso ao modelo de relação pedagógica, direct instruction (estilos de ensino centrados no professor), valorizando sobretudo as ditas competências do século XX e o pensamento acrítico: Memorização; Repetição; Automatização; Passividade; Reprodução; Imitação. O ensino além de ser um processo de transmissão e apropriação da matéria programática é determinante para o desenvolvimento da personalidade dos alunos, dado que contém em si as bases para o seu comportamento moral, forja o seu pensamento, influencia enormemente a sua vontade, os seus sentimentos e atuação. Tudo gravita em torno do foco no controlo externo e nos estágios 1 a 4 de desenvolvimento moral de Kholberg que privilegia a “orientação para a punição e obediência“, o “hedonismo instrumental relativista“, “moralidade do bom garoto, de aprovação social” e “orientação para a lei e ordem“.

Raciocínio e resolução de problemas: o raciocínio é um processo lógico que mostra a coerência interna de um discurso; é também um discurso elaborado que possui uma ideia concreta, desenvolvimento e conclusão. O raciocínio refere-se à explicação de um aluno sobre um determinado assunto da aula. Portanto, a essência do raciocínio é a compreensão e entendimento. A resolução de problemas consiste no uso de métodos, de uma forma ordenada, para encontrar soluções para problemas específicos como por exemplo definir e alcançar um objetivo pessoal. A Resolução de Problemas na área da educação física é considerada por muitos especialistas como uma metodologia de ensino, pois pode proporcionar ao aluno a capacidade de aprender a aprender. A Resolução de Problemas possibilita a apresentação de situações reais e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa ou um esforço para encontrar as suas próprias respostas. O ensino baseado na Resolução de Problemas (Estratégias) pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim como a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar resposta a situações variáveis e diferentes.
Relacionamento Interpessoal: de acordo com a Psicologia e a Sociologia, podemos definir Relacionamento Interpessoal como a ligação, conexão ou vínculo entre duas ou mais pessoas dentro de um determinado contexto. Quanto melhores e mais positivos forem os nossos relacionamentos interpessoais, maiores são as chances de construirmos conexões verdadeiras com as pessoas com as quais convivemos. A Literacia Emocional e Social permitem o desenvolvimento de competências nestas áreas e os Jogos funcionam como laboratórios de experiência emocional e social.
Consciência e domínio do corpo: o desenvolvimento pleno e harmonioso do ser humano tem de envolver a compreensão do corpo em relação a diferentes realidades e a competência de o utilizar de acordo com diferentes objetivos de forma a potenciar o desenvolvimento pleno e equilibrado e a saúde física e mental. Porém, a atual Educação Física privilegia sobretudo a via da realização exterior e alicerça-se no modelo de corpo-objeto e corpo máquina que abordam o corpo de forma segmentar. A Educação Física, se pretende facilitar uma “consciência e domínio do corpo” deverá integrar o conceito de “corpo enquanto experiência” que se insere numa ideologia holística e ecológica que preconiza o homem como um ser total. Os professores de educação somática observam o corpo como um organismo vivo indivisível e indissociável da consciência. A integração da educação somática na Educação Física representa uma evolução significativa na sua abordagem uma vez que esta abordagem facilita verdadeiramente uma consciência e domínio do corpo. A intenção do professor não é a de corrigir o aluno porque é a própria experiência do aluno que se torna no veículo da mudança. Esta fase de tomada de consciência faz parte do processo de (re)aprendizagem. O professor de Educação Somática não apenas ensina exercícios, mas ele dirige a atenção dos seus alunos de forma que aprendam a sentir e perceber o que o corpo faz quando realiza os exercícios. A educação somática engloba uma diversidade de conhecimentos onde os domínios sensorial, cognitivo, motor, afetivo e espiritual se misturam com ênfases diferentes. A biomecânica analisa o corpo numa perspetiva exterior de forma instrumental enquanto a eutonia ajuda o indivíduo a consciencializar as forças e tensões corporais de dentro para fora. Candace Pert afirma que o nosso corpo é a nossa Mente subconsciente e por isso a mente subconsciente está mais acessível do que imaginámos. Para perceber a sua linguagem basta compreender a linguagem da anatomia emocional, a linguagem dos sinais e sintomas interpretando a sua função simbólica. É necessário que nos tornemos conscientes das tensões presentes no nosso corpo e que as saibamos eliminar, para experimentarmos o livre fluxo das nossas intenções e movimentos. Podemos chamar-lhe a fisiologia consciente. Por outro lado, todas as áreas do conhecimento podem integrar a liberdade de expressão pelo movimento. O movimento não tem que ser, nem é do pelouro da Educação Física, tal como não são os conhecimentos que as outras disciplinas acreditam serem seus, tratando-se de mais um preconceito da nossa cultura ocidental. Toda a aprendizagem deve de acontecer de forma interactiva e em movimento porque a vida é movimento. Este método volta a nossa atenção para nós mesmos, dispondo conscientemente da nossa capacidade sensível. “Tudo aquilo que tocamos também nos toca”. O primeiro convite feito pela eutonia pede-nos para nos tornarmos conscientes de algo que nos está a acontecer continuamente, sem interrupção que é o Contacto entre o corpo e o meio externo. A nossa pele funciona como superfície mediadora deste contacto. O trabalho não está centrado nas faltas, no erro, mas nas possibilidades de cada um, não havendo ênfase em resultados. Este é mais um dos aspectos fundamentais que opõe este modelo ao modelo da Educação Física desportivizada, ou mesmo nas atitudes e posturas exigidos pelas regras sociais e educativas. Ao contrário da Educação Física tradicional que pede ao aluno que aumente o seu ritmo de forma que o volume e intensidade o coloquem dentro da zona alvo de treino, a eutonia pede uma diminuição do ritmo e o aluno passa a realizar os movimentos de forma mais lenta do que habitualmente para que possa perceber as estrutura musculo-esqueléticas implicadas quando executa o movimento. Este é o primeiro passo para uma tomada de consciência de como executar um movimento de maneira justa. Ao contrário da Educação Física, o professor não demonstra os movimentos ao aluno para que ele não se torne um modelo. O aluno é levado a interpretar as comandas (o professor não está no comando do exercício mas faz uma encomenda ao aluno) segundo a perceção que tem do seu corpo, dos seus limites e potencial. Através da utilização de objetos auxiliares (bolas, balões, etc.) o aluno é levado a massajar-se e a reativar o sistema propriocetivo. O professor pede ao aluno que procure o tónus ótimo para a realização do movimento proposto a fim de que o aluno comece a distinguir as variações do seu tónus e comece a integrar a capacidade de regular o tónus de acordo com a situação e com o objetivo da tarefa. O objetivo é o aumento do vocabulário gestual recorrendo a muitos movimentos não usados no quotidiano que causam estranheza no aluno e têm por objetivo a gradual desconstrução de padrões motores inconscientes noscivos à estrutura psicofísica do indivíduo. Privilegia-se o descondicionamento gestual permitindo que o aluno aprenda a sentir os seus movimentos a perceber como os executa e a explorar variações no seu modo de mover-se. O aluno não é treinado para executar formas coreográficas, nem tampouco aprenderá a aperfeiçoar asanas, katas ou gestos técnicos.

8 atributos da ligação:

4 – desmonopolizar e democratizar

“Pílula Vermelha”

Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto) artigo 2.º “Princípios Gerais” ponto 5: “A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva”.

Lei nº 46/86 de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo; Artigo 3.º PRINCÍPIOS ORGANIZATIVOS – O sistema educativo organiza-se de forma a:

b) Contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico;
d) Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projetos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas.

Roberto Carneiro (2001), no seu livro “Fundamentos da Educação e da Aprendizagem” refere que “a escola em Portugal tem sido considerada um terminal burocrático do Estado. Para incorporar o paradigma pós-moderno do conhecimento polissémico no sistema educativo, será preciso resgatar a escola das garras burocráticas do Estado. E isso faz-se restituindo a escola às suas comunidades locais de pertença. (…) Desmonopolizar a educação é condição da sua desmassificação (…)”.

A escola deve ter total liberdade para criar e levar por diante o modelo educativo que a comunidade quiser, sujeitando-se a uma avaliação anual, realizada pelo Estado, que ditará as medidas a tomar para corrigir o rumo quando necessário. Estou a falar essencialmente dos ensinos básico e secundário (…). O modelo que eu advogo é um modelo de desmassificação e desmonopolização da gestão; de descentralização com regulação, controlo e avaliação; e de diferenciação com noção de serviço público.

O modelo que eu veria mais adequado é o modelo derrogatório, comunidade a comunidade: se uma determinada comunidade quer, tem condições, e apresenta um plano válido para concretizar essa vontade, deve ser-lhe entregue a escola, derrogando um conjunto de decretos e despachos que a submetam à disciplina única do Estado. A escola representa, de facto, para as comunidades, e em particular, para os pais, o centro de esperança e um fulcro de criação de futuro” (Roberto Carneiro, 2001).

“Há anos que os responsáveis pela Educação falam dessa devolução da escola à comunidade. Mas será que o Estado consegue abrir mão de um sistema que é tão importante para o controlo da sociedade? Ou o Estado o faz, ou morre de arteriosclerose múltipla. O papel do Estado é servir a sociedade, não de a controlar”.

O estado deve definir os programas mínimos. Eu defendo há muitos anos que os programas de ensino devem ter três componentes, uma componente nacional (20%), uma componente regional (30%) e uma componente local (50%)”.

Na minha opinião, a componente nacional apenas deve representar 20% e 80% do programa deve ser da responsabilidade do aluno e do professor. Os Novos Programas de Motricidade Humana apenas definem, em traços largos os objetivos gerais, as finalidades e definem algumas regras, com carácter muito flexível e aberto, relativamente às escolhas que os alunos podem fazer ao construir e planificar os seus Projetos Individuais de Desenvolvimento Motor, Afetivo e Social (PIDMAS).

AFIRMAÇÕES:

VARIÁVEIS DE PRESSÁGIO: É impossível “Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos Projetos Individuais de Existência, … Lei de Bases do Sistema Educativo: Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro e respetivas atualizações) quando os Programa de Educação Física privilegiam a Ciência do Grupo e o Mito do aluno Médio. A formação eclética do aluno jamais será concretizada através das limitações e condicionantes impostas pelo Programa de Educação Física tal como se apresenta na sua atual estrutura, demasiado prescritivo e cujos objetivos e conteúdos estão totalmente e/ou instrumentalmente vinculados ao modelo desportivo.
VARIÁVEIS DE CONTEXTO: É impossível uma orquestra tocar afinada se os instrumentos (alunos) estão desafinados (Variáveis de Contexto), insatisfeitos e/ou contrariados. É impossível ao maestro (Professor) afinar os instrumentos se a sua atenção e energia é canalizada para o ensino das matérias e pressupõe que os “alunos” assumam uma postura favorável ao processo de ensino-aprendizagem o que raramente ou quase nunca acontece (“ruído”) numa considerável fatia da população escolar.
VARIÁVEIS DE PROGRAMA: O Programa de Educação Física “desvirtua o ecletismo da formação” a partir do momento que vincula totalmente os seus objetivos e conteúdos ao modelo desportivo/oposicional (Literacia Desportiva) e impõe áreas e sub-áreas nas “orientações programáticas”.
VARIÁVEIS DE PRODUTO: Só será possível desenvolver nos alunos as competências do “perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, de 9 de julho)” se a Educação Física mudar de Paradigma e centrar a Conceção dos Programas nas Estratégias em vez das Matérias.

5 – Divergência pedagógica

5.1 – VARIÁVEIS DE PRESSÁGIO:

Os professores de Educação Física terão que promover em si uma transformação dos seus Valores e Crenças (Programação e Condicionamento Académico). Terão que ser capazes de criticar reflexivamente os pressupostos e referenciais axiológicos da sua formação académica e evoluir para o Paradigma Holístico – Motricidade Humana. Terão que saber criticar os Programas de Educação Física e perceber que existe outro caminho muito mais favorável ao sucesso, satisfação e realização dos alunos e professores. Para tal terão que estar preparados para lidar com a dissonância cognitiva de forma construtiva. Os “Factos aparentemente Conflituantes” apresentados neste modelo são, na verdade, mais lógicos, coerentes, cientificamente corretos e exequíveis que os factos e argumentos utilizados para justificar o atual modelo de organização curricular e respetivo desenvolvimento.

Normalmente não aceitamos informações que perturbam a nossa visão do mundo e a forma como essas crenças são responsáveis pelo insucesso ou impossibilidade de ir mais longe. As afirmações que contradizem a visão de mundo, são profundamente ameaçadoras relativamente ao sentido de propósito das pessoas, facto esse que explica a resistência, a negação de ideias novas e muitas vezes a crítica depreciativa, procurando desacreditar o mensageiro.

5.2 – VARIÁVEIS DE CONTEXTO:

Joseph Chilton Pearce (2002), “The Biology of Transcendence”, refere que, para nós, “uma boa criança é aquela que obedece, e uma boa mãe é aquela que possui uma boa criança. Ambos os juízos de valor são impostos pela cultura”. Com base neste raciocínio podemos afirmar que “um bom aluno é aquele que obedece (Quadrante 2: Amigável-Submisso, obediente), e um bom professor é aquele que possui um bom aluno”. Este critério está na base das opções que muitos professores e diretores de turma adotam relativamente à seleção das turmas ou níveis. Ninguém gosta de estar associado ao fracasso, ao insucesso ou à falha e/ou erro. Isto pode significar que os professores mostram uma clara rejeição das turmas onde os alunos vivem de forma mais intensa os conflitos de personalidade (assumindo-se desobedientes, passivo-agressivo ou agressivos), para com os quais se sentem impotentes, despreparados, sem tempo administrativo, disponibilidade mental e emocional para trabalhar esses aspetos porque têm que cumprir o programa e estes alunos constituem uma “pedra no sapato” do professor eficaz.

Muitos alunos estacionam no quadrante 3 (Hostil Submisso) e/ou 4 (Hostil Dominante) e demonstram desinteresse, apatia, cansaço, cinismo, medo, frustração e desconfiança? Que emoções caracterizam esta realidade emocional?

Traços de Personalidade:

Nós gostaríamos que os alunos, relativamente ao modelo circumplex de Plutchik, se apresentassem sempre nas aulas, com um estado emocional coerente – quadrante 1 e 2 do anterior modelo. Mark Brackett (Yale Center for Emotional Intelligence e professor no Centro de Estudos da Criança da mesma universidade) afirma que todas as emoções enquadradas na ferramenta Mood Meter, têm a sua finalidade e são importantes.

Por inerência ao modelo instituído de ensino, as normas morais e expectativas relativamente à sua conduta e decisões da sua experiência na escola ficam externas à sua vontade enquanto pessoa. Do mesmo modo, a oferta é normalizada e todos os alunos têm que se adaptar, quer tenham ou não motivação pessoal para as propostas do PNEF (Programa nacional de EF).

Reconhecimento:

Uma coisa que as crianças sentem com extrema acuidade devido ao facto das normas morais e regras instituídas que determinam a sua conduta ficarem externas a si, é uma necessidade de provar aquilo que se vale, ao êxito material, à condição social, à realização mensurável. Para serem amadas, aceites e apreciadas têm de fazer aquilo que se espera delas. O reconhecimento do valor individual depende daquilo que se produz (numa aula de EF), não daquilo que se é. Quando as relações que estabelecem com os outros (professores: figuras de autoridade), são puramente utilitárias, é muito natural que os alunos sintam apreensão e medo com aquilo que têm para oferecer pois podem sentir que a sua prestação não seja suficiente para agradar às expectativas do professor.

Domesticar o dominado e relações de poder:

É frequente os alunos apresentarem-se na aula alheios aos objetivos e intenção do professor movidos pelo seu instinto espontâneo de absorver o mundo através da manipulação e exploração de objetos. É natural resistirem às proibições impostas pelo professor que tenta a todo o custo criar ordem neste “caos” espontâneo. Os professores entendem que este instinto deve ser refreado e controlado (negado) caso se pretenda que o aluno adquira hábitos de sociabilização (civilizar). O processo de quebrar as resistências do aluno em função destas restrições é equivalente ao quebrar a sua vontade num mundo controlado pelo adulto (professor). Nós designamos este processo de sociabilização porém também já vimos que se trata de uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de uma arbitrariedade cultural baseada em relações de poder (Professor) que contribui dessa forma, para a domesticação do dominado. A escola é uma instituição que usa a repressão como instrumento de enculturação/sociabilização. Instilar a vergonha nas crianças torna-se essencial para promover o controlo dos impulsos da criança, conduzindo a uma “adequada(?)” socialização. Os professores, cada vez mais sentem que estes argumentos perdem validade e força mediante um crescente número de crianças que põem em causa, desafiando, um sistema baseado no medo e repressão, e que sem esses instrumentos não consegue sobreviver. Portanto não nos devemos surpreender pelo facto de muitos alunos estacionarem no quadrante 4) hostil dominante e 3) hostil submisso (Mecanismos defensivos – a agressividade surge como consequência do medo – a escola é uma instituição que usa o medo como forma de amestramento/enculturação para domesticar o dominado):

A vida nas escolas seria praticamente impossível se não fosse a existência de formas de comportamento regularmente padronizadas e, portanto, previsíveis. É por isso que acreditamos nos jogos desportivos coletivos como modelos de socialização porque apresentam analogias com a organização da vida na sociedade. Será que a vida numa turma, na escola ou em sociedade deixaria de acontecer se todos os alunos tivessem a oportunidade e liberdade para escolher as atividades físicas e criar jogos que lhes permitissem alterar as habituais regras e interações entre os jogadores e a forma de encarar a vida e a organização social? Será que estamos felizes com o atual modelo de organização social, as suas regras e impacto nas nossa vidas?

Estamos a falar do pluralismo, algo bem explícito na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto) no seu artigo 2.º “Princípios Gerais” ponto 5 – “A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva”. Se este é um dos princípios gerais, então o problema das escolas e dos alunos acontece porque a escola não está a cumprir a lei, não permitindo o diálogo e a livre troca de opiniões, não respeitando os alunos e professores que sentem vontade de seguir os seus ditames pessoais e construir uma nova EF baseada num outro modelo democrático e pluralista.

5.3 – VARIÁVEIS DE PROGRAMA:

A Homogeneização da aplicação dos Programas de Educação Física cujos objetivos e conteúdos estão instrumental ou totalmente vinculados ao modelo desportivo, obriga todos os alunos a entrar em contacto com este tipo de valores: o “desporto é uma escola de virtudes!”.

Nós ainda projetamos os ambientes de aprendizagem (Programas), como os nossos livros didáticos, as matérias que lecionamos, os estilos de ensino e a avaliação para o aluno médio. Nós designamos esta estratégia de “adequada à idade” (Idades Sensíveis) e achamos que é suficientemente boa para os alunos, mas não é!” “Se desenhamos um ambiente de aprendizagem para a média, fazemo-lo para ninguém!” (Todd Rose et al., 2013; “The Science of the Individual”, Mind, Brain, and Education). O nosso argumento é que os indivíduos se comportam, aprendem e se desenvolvem de formas muito distintas, mostrando padrões de variabilidade que não são capturados pelos modelos que se baseiam nas médias estatísticas. Desta forma, qualquer tentativa significativa que procure desenvolver a ciência do individuo, começa necessariamente por ter em consideração a variabilidade individual, que é pervasiva em todos os aspetos do comportamento e em todos os níveis de análise. A ciência do grupo é um pobre substituto para uma verdadeira ciência do individual.

Os modelos tradicionais assumem com frequência que as conclusões acerca da população se podem, automaticamente, aplicar a todos os indivíduos. Este pressuposto é simples, compreensível e necessário para justificar o uso das médias para se compreender os indivíduos e criar programas Nacionais de EF e as tabelas de Referência dos Testes de Aptidão Física do Fitescola© que procuram homogeneizar um perfil único de pessoa humana (uniformização) porém também é errado.

L. Todd Rose, Parisa Rouhani and Kurt W. Fischer. The Science of the Individual. Journal Compilation © 2013 International Mind, Brain, and Education Society and Blackwell Publishing. Volume 7—Number 3: PDF

5.4 – VARIÁVEIS DE PRODUTO:

Como é que se estruturam os Programas de Educação Física Centrados nas Estratégias (Ex: 3º Ciclo)?

Introdução:

Os programas passam a desenhar um fraccionamento/integrado de domínios/áreas de personalidade (…) numa tríade de domínios Motor, Afetivo e Social e irão adotar um novo modelo de organização das Áreas e Matérias de EF diferente da dos “Quadro de extensão da EF” e “Quadro de Composição Curricular” segundo categorias (similaridade). As matérias deixarão de ser abordadas como um fim em si mesmo e tornar-se-ão num meio para atingir um fim, o Desenvolvimento Integral do Complexo Corpo-Mente (DICCM).

A Educação Física passa a organizar-se em função das multi-inteligências destacando três na medida que os processos cognitivos e metacognitivos integram a cognição do corpo, das emoções e das relações e interações sociais. A Educação Física passa a orientar os alunos na escolha das suas atividades em função do desenvolvimento integrado, intencional e planeado destas 3 literacias.

O que está em causa é a qualidade da participação do aluno na atividade educativa, para que esta tenha uma repercussão positiva, profunda e duradoura. Essa preocupação está representada nos Objetivos da Educação Física:
1. Formação em habilidades para a vida e participação em atividades físicas ao longo da vida.
2. Apoio aos jovens para se tornarem cidadãos responsáveis e ativos.
3. Formar alunos fisicamente literados com o conhecimento e a autoconfiança necessários para o sucesso académico.
4. Desenvolver as competências e os valores para os desafios do século XXI.

Os princípios de organização das atividades nas aulas baseiam-se numa conceção de participação dos alunos definida por 4 princípios fundamentais:
1. A garantia de actividade física correctamente motivada, qualitativamente adequada e em quantidade suficiente, indicada pelo tempo de prática nas situações de aprendizagem, isto é, na descoberta das possibilidades de aperfeiçoamento pessoal e dos companheiros.
2. A promoção da autonomia, pela atribuição, reconhecimento e exigência de responsabilidades efetivas aos alunos, nos problemas organizativos e de tratamento das matérias escolhidas em função dos seus objetivos pessoais que podem ser assumidos e resolvidos por eles.
3. A valorização da criatividade, pela promoção e aceitação da iniciativa dos alunos, orientando-a para a elevação da qualidade do seu empenho e dos efeitos positivos das atividades seja no domínio da Pedagogia da Oposição, Pedagogia da Cooperação e Pedagogia da Consciência.
4. A orientação da sociabilidade no sentido de uma cooperação efetiva (Pedagogia da Cooperação e Team-Building) entre os alunos, associando-a não só à melhoria da qualidade das prestações, dando relativa ênfase às situações de competição entre equipas, valorizando sobretudo o clima relacional favorável ao aperfeiçoamento pessoal e ao prazer proporcionado pelas atividades através da aplicação e exploração de competências de literacia emocional e social privilegiada pelos jogos cooperativos e atividades físicas escolhidas pelos alunos em função dos seus objetivos.

6 – Redefinir as FINALIDADES da EF

Flexibilidade Curricular: Para maximizar a contribuição da EF para o desenvolvimento de hábitos positivos ao longo da vida, os currículos devem ser flexíveis e abertos à adaptação, para que os professores sejam empoderados a adequar a oferta para atender às diversas necessidades dos jovens com os quais estão a trabalhar. Isso deve ser feito por meio de consultas aos jovens para garantir que os seus interesses e necessidades sejam refletidos, bem como para fortalecer o envolvimento cívico mais amplo por meio da atividades física. Para tornar significativos os currículos de EF para crianças e jovens do século XXI, teorias inovadoras de aprendizagem e novas perceções da disciplina devem ser consideradas, avaliadas e implementadas (Comissão Europeia 2008). Muitos dados indicam uma deterioração percebida nas atitudes dos estudantes em relação à EF devido ao domínio dos desportos competitivos e atividades baseadas no desempenho (matérias de EF). Os Programas tradicionais adotam uma abordagem “um tamanho serve para todos” e ao fazê-lo não são capazes de atingir os seus objetivos (UNESCO – diretrizes EF de Qualidade).
- UNESCO. Diretrizes em Educação Física de Qualidade – Para gestores de políticas (Página 42): PDF
O Novo Programa de Motricidade Humana que proponho não se baseia numa perspectiva de Desenvolvimento Estritamente Materialista mas evolui para o Desenvolvimento Integral do Complexo Corpo-Mente.

Desenvolvimento Integral do Complexo Corpo-Mente:

Eutonia
Meditação
Biofeedback
Treino mental
Literacia Emocional
Relaxamento Muscular Progressivo

7 – personalizar o Currículo:

A Escolha das Matérias (meios para se atingir um fim) é da responsabilidade do aluno e depende da estratégia adotada que será operacionalizada no seu Projeto Individual de Desenvolvimento Motor, Afetivo e Social (PIDMAS) que visa o Desenvolvimento Integral do Complexo Corpo-Mente (DICCM).
Ecletismo é um método científico ou filosófico que busca a conciliação de teorias distintas. Pode ser simplesmente a liberdade de escolha sobre aquilo que se julga melhor, sem o apego a uma determinada ideia, método, estilo ou conceito. Pode ser considerado também uma reunião de elementos doutrinários de origens diversas que não se chegam a articular numa unidade sistemática consistente. Abordagem filosófica que consiste na apropriação das melhores teses ou elementos dos diversos sistemas quando são conciliáveis, em vez de edificar um sistema novo.
As matérias estão divididas em 10 categorias e o desenvolvimento da Aptidão Física (categoria 0) é transversal a todos os anos (é uma constante que pode acontecer através da implementação de Treinos em Circuito, jogos lúdicos ou através da participação nas várias atividades físicas das várias áreas selecionadas pelos alunos).

O aluno define a sua Estratégia que será operacionalizada no seu Projeto Individual de Desenvolvimento Motor, Afetivo e Social (PIDMAS) A Escolha das matérias é da responsabilidade Individual do Aluno. O aluno não tem que experimentar todos as atividades físicas e/ou desportivas mas deverá escolher aquelas que melhor facilitam o alcance do seu objetivo pessoal.

Exemplo de Quadro de Escolha das Matérias em função dos Objetivos estabelecidos pelo aluno:

A própria noção de turma, ciclo de ensino ou outra forma de categorização dos alunos segundo a sua idade cronológica terá que ser extinta.
Cada aluno evolui em consonância com o seu ritmo de disponibilidade, maturidade e motivação pessoal.

Exemplo de um Projeto Individual de Desenvolvimento Motor, Afetivo e Social (PIDMAS) onde o aluno em negociação com o professor define a percentagem do seu investimento em cada área ao longo dos vários ciclos de ensino. A Planificação é feita no início de cada ciclo de Ensino e pode sofrer alterações anualmente. Cada aluno desenvolverá um perfil individual de distribuição das matérias em função dos seus objetivos. Para conseguir realizar jogos, terá que negociar e articular a sua disponibilidade com outros alunos que manifestem semelhantes vontades.

Exemplo hipotético de distribuição das matérias nas várias categorias no 5º ano:

Exemplo hipotético de Distribuição no 8º Ano:

Exemplo hipotético de distribuição no 11º Ano:

Comparação de percursos Divergentes realizado por alunos diferentes:

Os alunos partem de um “ponto comum” (reflexão pessoal) e escolhem o seu percurso curricular divergente em função das suas motivações e objetivos pessoais. Cada aluno explora o seu corpo nas suas três dimensões motora, afetiva e social em lugares diferentes ou comuns, em tempos diferentes e em ritmos diferentes. Trata-se de uma aprendizagem auto-regulada.

A aprendizagem auto-regulada é um processo ativo e construtivo através do qual os estudantes estabelecem objetivos para a sua aprendizagem e depois monitorizam, regulam e controlam o pensamento, a motivação e o comportamento, guiados pelos seus objetivos e pelas características do contexto envolvente (recursos). Os objetivos são representações cognitivas de um acontecimento futuro e influenciam a motivação através de seis processos:
1. Dirigem a atenção e a ação para um alvo intencional, o que ajuda a pessoa a concentrar-se na tarefa e a reunir os seus recursos para atingir o objetivo.
2. Mobilizam o esforço proporcionalmente à dificuldade da tarefa.
3. Promovem a persistência e o esforço ao longo do tempo.
4. Fornecem uma razão para continuar a trabalhar mesmo se a atividade não está a correr bem.
5. Promovem o desenvolvimento de planos e estratégias criativas para os atingir.
6. Fornecem um ponto de referência que dá informação sobre a qualidade do desempenho.
O construto de aprendizagem auto-regulada veio contribuir para reforçar o protagonismo do aluno tornando-o num participante ativo e autónomo no processo de aprendizagem

8 – Inteligências Múltiplas.

Neste momento é imperativo desenvolver as competências emocionais e sociais através do movimento. A literacia física, Emocional e Social são dimensões da formação que devem estar sempre presentes no percurso de formação do aluno e estas são competências comuns a todas as atividades porém, assumem níveis de abordagem diferentes em função das necessidades de cada aluno (Perfil Individual Recortado).

8.1 – DOMÍNIO MOTOR

Inteligência corporal ou cinestésica: capacidade de controlar o próprio corpo e lidar fisicamente com objetos variados. As praxias são sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado ou de uma intenção. O movimento práxico é de facto o produto de uma complexa atividade superior, onde muitos sistemas cerebrais se encontram hierarquicamente integrados. A praxia global (macromotricidade) e a praxia fina (micromotricidade) integram todos os subfatores tais como a tonicidade, a equilibração, a lateralidade, a noção do corpo e a estruturação espacio-temporal. A integração da tonicidade, da equilibração, da lateralidade e da noção do corpo no espaço e no tempo, conferem ao movimento uma organização psíquica superior, inter-relacionando e integrando vários outros sub-sistemas anteriormente vivenciados e estruturados.
1. Praxias: A partir desta definição podemos diferenciar as praxias segundo a sua intenção:
  - As praxias com finalidade transitiva implicam uma ação direta sobre o objeto, visando modificá-lo. As praxias de carácter transitivo podem estar muito próximas das reações instintivas ou, por outro lado muito socializadas. Na verdade, a codificação do domínio das habilidades motoras com fins estritamente técnicos (finalidade transitiva), retira a plasticidade adaptativa própria do ser humano tornando o seu comportamento linear e rígido.
  - As praxias simbólicas estão relacionadas com o desejo de comunicação, ou seja, de transmitir uma mensagem gestual a outrem. Nesta categoria encontramos gestos que apresentam diferentes níveis de abstração e que vão do simples mimo de um gesto a um verdadeiro código gestual puramente convencional. As praxias simbólicas e estéticas possuem sempre um alto nível de socialização, estando as suas finalidades relacionadas com a expressão e a comunicação.
  - As praxias com finalidade estética tendem a transmitir igualmente uma mensagem, mas a intenção neste caso está mais centrada na qualidade formal dessa mensagem do que na sua precisão.
  - Holopraxias: as holopraxias são as praxias que levam à vivência holística (lado direito do cérebro). As holopraxias permitem explorar os estados modificados de consciência que facilitam estados de coerência interna, de equilíbrio psico-fisiológico e homeodinâmico diferentes da utilização do exercício físico e saúde na sua dimensão meramente materialista.
2. Dispraxias: porém existem outras formas de manifestação práxica, quando uma criança ou jovem apresenta um “corpo pseudo-lesado”. A dispraxia sugere uma ineficiência na planificação das ações, independentemente de uma inteligência normal e de uma motricidade adaptativa.
3. Hiperpraxias: Feitos notáveis de praticantes de artes marciais (ex: Kung-Fu, Ai-Ki-Do, etc…), Feitos notáveis nos desportos de evasão e radicais (ex: skate, patins em linha, escalada, etc…) ou de praticantes de parkour (Traceurs).

Os novos programas de Educação Física permitem ao aluno, em articulação com o professor, definir o melhor trajeto de desenvolvimento das praxias em função do estadio de desenvolvimento motor, afetivo e social de cada aluno. Cada aluno situa-se numa fase própria de desenvolvimento motor e como tal, terá que desenvolver a sua macromotricidade e micomotricidade ao seu ritmo e de forma personalidade (ciência do indivíduo). O aluno progride através das diferentes fases do seu desenvolvimento motor de forma individualizada:

Tonicomotricidade (motricidade reflexa)
Motricidade sensorio-percetiva (Motricidade rudimentar e básica)
Ideomotricidade (motricidade específica e especializada)
Neomotricidade (motricidade codificada e padronizada).

8.2 – DOMÍNIO AFETIVO:

Um professor só tem legitimidade para avaliar o Domínio Sócio-Afetivo se desenvolver as Competências Sociais e Afetivas (CSA) de forma intencional e planeada (estratégias). O atual Programa de Educação Física resume a dimensão sócio-afetiva às interações dos alunos com os seus pares em situação de exercício critério, jogo ou no contexto das interações em sala de aula. Assume que, pelo facto das normas de conduta estarem regulamentadas nos códigos das modalidades e no regulamento da disciplina de Educação Física e também por estarem definidas as sanções disciplinares às infrações, que os alunos aprendem a sociabilizar através de um condicionamento. Olivier Reboul “O que é aprender?” refere que o adestramento é um constrangimento exterior que impõe ao aluno a aquisição de algumas condutas, sem que faça apelo à sua iniciativa. O adestramento recusa em tomar em conta os gostos, os desejos e as aspirações do indivíduo, só utiliza os seus receios e repulsões. No adestramento, a correção do comportamento faz-se por meio de um sofrimento real que actua mecanicamente sobre o indivíduo. A conduta adquirida pelo adestramento é um automatismo cego, que se desencadeia logo que as circunstâncias são favoráveis sem que o aluno o possa modificar para o adaptar. Por último, a conduta adquirida por adestramento não é transferível nem generalizável, contrariamente a um saber-fazer autêntico.

Respeito e cordialidade pelos seus companheiros, adversários, pelo espaço partilhável, pelas leis do jogo.
Cria um clima relacional favorável.
Coopera com os companheiros, quer nos exercícios, quer no jogo, escolhendo as ações favoráveis ao êxito pessoal e do grupo, admitindo as indicações que lhe dirigem e aceitando as opções e falhas dos seus colegas.

Por isso, para que o aluno desenvolva as competências emocionais e sociais de forma adequada e se tornem em saber-fazer autêntico, torna-se necessário utilizar as ferramentas e metodologias corretas. Para que o aluno aprenda a relacionar-se consigo e com os outros é necessário implementar jogos de Inteligência Intrapessoal (consciência pessoal) e Interpessoal (consciência social).

Podemos recorrer aos jogos na perspetiva do Psicodrama. O jogo psicodramático fornece maneiras criativas de se lidar com os conflitos, pois propõem sempre que a abordagem do tema seja em campo relaxado de conduta. O jogo dramático propicia aos alunos exprimir livremente as criações do seu mundo interno, realizando-as na forma de representação de um papel, pela produção mental de uma fantasia, ou por uma determinada atividade corporal. O jogo dramático deve, de alguma forma, comover, isto é, envolver emocionalmente o participante na atividade de expressar as criações do seu mundo interno. O jogo dramático promove a experiência da espontaneidade e por isso é prazeiroso, facilita uma sensação de liberdade, de força interior e criatividade. Os jogos psicodramáticos permitem desenvolver a integração num grupo, ajudar na pesquisa do ambiente, a reconhecer o eu e/ou do outro.
As atividades holopráxicas facilitam um contacto com a realidade interna e facilitam também o estudo do corpo multidimensional transpessoal.
A Educação Somática inclui a eutonia que é uma forma de expressão que facilita a exploração dos estados psíquicos e emocionais internos através da exploração do tónus muscular que reflete essa realidade interna. A eutonia ajuda o indivíduo a consciencializar as forças e tensões corporais de dentro para fora. O nosso corpo é a nossa mente subconsciente afirma Candace Pert.
Os alunos aprendem a Ciência do Coração (Inteligência do Coração) os benefícios das emoções coerentes podendo recorrer a aplicações de biofeedback (PDF). Os equipamentos de Biofeedback possuem uma interface gráfica que permite observar alguns parâmetros relacionados com a VFC. Esta tecnologia pode estar disponível nas Escolas, facilitando aos alunos utilizadores deste programa (na fase de repouso), um processo de meditação assistida. Designa-se por coerência psicofisiológica ao modo fisiológico coerente promovido por estados emocionais positivos. Este estado é associado com a manutenção de emoções positivas a um elevado nível de estabilidade mental e emocional. Nos estados de coerência psicofisiológica, existe um aumento da sincronização e harmonia entre os sistemas cognitivo, emocional e físico. O biofeedback dá-nos acesso ao sistema nervoso autónomo ou involuntário. É essa porção do sistema nervoso que em tempos se pensou estar completamente fora do controlo voluntário. Agora sabe-se através desta tecnologia, que todo e qualquer processo fisiológico que ocorra dentro do nosso corpo que possa ser mensurável, pode ser controlado através deste processo de retroalimentação. Os praticantes de Yoga com muita experiência (Índia) utilizaram este processo de controlo fisiológico desde há séculos. A. Martin Wuttke refere que nós apenas estamos a redescobrir e a desenvolver alguns princípios e ferramentas poderosas que fazem parte das mais antigas tradições e ensinamentos espirituais que estão a ser reproduzidos pelas modernas tecnologias. Combinando estes princípios com a tecnologia moderna seremos capazes de facilitar uma mudança rápida nos indivíduos e tratar efetivamente um grande leque de desordens físicas e psicológicas.

Science of the Heart – HeartMath Institute: PDF

Treino Mental: De facto, é importante implementar nas escolas, programas de visualização e/ou meditação para contornar os mecanismos de ruído interno (todas as crenças subconscientes que bloqueiam o sucesso e os objetivos). Numa aula de EF podemos aplicar versões simplificadas do processo de treino mental como o RMP (Relaxamento Muscular Progressivo), a meditação/mindfullness e a visualização criativa. O treino mental permite prevenir fenómenos de stresse nervoso-psíquico e facilita o auto-aperfeiçoamento pessoal, promove a saúde psicossomática e também ajuda no desenvolvimento de qualidades psíquicas importantes nos alunos que se sintam motivados pelo modelo de treino e competição desportiva.
Podemos utilizar os jogos de cooperação ou jogos desportivos coletivos de oposição e recorrer à ferramenta RULER ou ao modelo Circumplex de Plutchik para ajudar os alunos a explorar e reconhecer as emoções desencadeadas pelas várias situações do jogo.

Inteligência interpessoal: capacidade de detetar e responder adequadamente aos humores, motivações e desejos dos outros. Salovey e Mayer definiram inteligência emocional como “a capacidade de perceber e exprimir a emoção, assimilá-la ao pensamento, compreender e raciocinar com ela, e saber regulá-la em si próprio e nos outros.” (Salovey & Mayer, 2000). Dividiram-na em quatro domínios:
1. Percepção das emoções – inclui habilidades envolvidas na identificação de sentimentos por estímulos, como a voz ou a expressão facial, por exemplo. A pessoa que possui esta habilidade identifica a variação e mudança no estado emocional da outra.
2. Uso das emoções – implica na capacidade de utilizar as informações emocionais para facilitar o pensamento e o raciocínio.
3. Entender emoções – é a habilidade de captar variações emocionais nem sempre evidentes;
4. Controlo (e transformação) da emoção – constitui o aspeto mais facilmente reconhecido da inteligência emocional – é a aptidão para lidar com os próprios sentimentos.

Plutchik combinou a intensidade, semelhança e polaridade das emoções num modelo geométrico tridimensional simples na forma de um cone. Este modelo ajuda os alunos a identificar as suas emoções (consciência Emocional)

Dimensão vertical: representa a intensidade das emoções;
Secção circular: representa a semelhança das emoções;
Oposição de pontos: representa a bipolaridade das emoções.
A ideia de que existem 8 emoções básicas é um pressuposto teórico baseado em investigação científica.

As emoções incoerentes criam tensões sobre o corpo devido às alterações do tónus muscular que se podem traduzir inicialmente em couraças musculares para posteriormente se manifestarem sob a forma de doenças. O nosso corpo é formado por uma rede psicossomática que se estende por todo o organismo. Toda e qualquer alteração do estado fisiológico é acompanhada por uma alteração apropriada no estado mental e emocional, consciente ou inconsciente e inversamente, toda e qualquer alteração no estado mental e emocional, consciente ou inconsciente, é acompanhada pela alteração apropriada no estado fisiológico. Os alunos consciencializam através da experiência holopráxica que as emoções possuem repercussões corporais – Anatomia Emocional e o Mapa Corporal das Emoções.

Lauri Nummenmaa et al. 2013. Bodily Maps of Emotions. PNAS. january 14, 2014. Vol. 111, nº 2. pp. 645-651: PDF

8.3 – DOMÍNIO SOCIAL:

Inteligência intrapessoal: capacidade de ser auto-consciente e em sintonia com seus sentimentos interiores, valores, crenças e processos de pensamento.
Goleman definiu inteligência emocional como “a capacidade de identificar os nossos próprios sentimentos e dos outros, de nos motivarmos e gerir bem as emoções dentro de nós e nos nossos relacionamentos.” (Goleman, 1998)
Para ele, a inteligência emocional é a maior responsável pelo sucesso ou insucesso dos indivíduos. Como exemplo, recorda que a maioria das situações de trabalho é envolvida por relacionamentos entre as pessoas e, desse modo, as pessoas com qualidades de relacionamento humano, como afabilidade, compreensão e gentileza têm mais oportunidades de obter o sucesso. Segundo ele, a inteligência emocional pode ser categorizada em cinco habilidades:
- INTRAPESSOAIS (importantes para o auto-conhecimento): Autoconhecimento Emocional – reconhecer as próprias emoções e sentimentos quando ocorrem;
  Controlo Emocional – lidar com os próprios sentimentos, adequando-os a cada situação vivida; Auto-Motivação – dirigir as emoções em função de um objetivo ou realização pessoal;
- INTERPESSOAIS (Sociais): Reconhecimento das emoções noutras pessoas – reconhecer emoções nos outros e empatia de sentimentos; Habilidade nos relacionamentos inter-pessoais – interação com outros indivíduos utilizando as competências sociais. As capacidades interpessoais são importantes para:
  - Organização de Grupos – essencial à liderança; envolve iniciativa e coordenação de esforços num grupo, bem como a capacidade de obter do grupo o reconhecimento da liderança e uma cooperação espontânea.
  - Negociação de Soluções – característica do mediador, prevenindo e resolvendo conflitos.
  - Empatia – é a capacidade de, ao identificar e compreender os desejos e sentimentos dos indivíduos, reagir adequadamente de forma a canalizá-los para o interesse comum.
  - Sensibilidade Social – é a capacidade de detetar e identificar sentimentos e motivos das pessoas.

Consciência Social:

Consciência social refere um espectro de capacidades que vai desde reconhecer instantaneamente o estado de espírito interior de outra pessoa a compreender os seus sentimentos e pensamentos, passando por “perceber” complicadas situações sociais. Inclui

Empatia primária: sentir-se em consonância com os outros; captar sinais emocionais não-verbais.
Sintonia: escutar com plena recetividade; sintonizar com outra pessoa.
Acuidade empática: compreender os pensamentos, sentimentos e intenções de outra pessoa.
Cognição social: saber como funciona o mundo social.

Facilidade Social:

Trata-se simplesmente de perceber o que o outro sente, ou saber o que está a pensar ou pretende fazer, não garante uma interação frutuosa. A facilidade social elabora a partir da consciência social para permitir uma interação eficaz e sem atritos. O espectro da facilidade social inclui:

Sincronia: interagir harmoniosamente a um nível não-verbal.
Auto-apresentação: apresentarmo-nos eficazmente.
Influência: influenciar positivamente o desfecho das interações sociais.
Interesse: interessarmo-nos pelas necessidades dos outros e agir em consequência.

9 – Definição das Competências:

Cabe ao aluno definir as competências, aprendizagens essenciais e aprendizagens chave em função da avaliação diagnostico que realiza de forma auto-regulada. Este processo é realizado em colaboração com o professor que facilita ao aluno o processo de pesquisa e definição das suas necessidades de desenvolvimento motor, afetivo e social.
Desenvolvimento das capacidades fundamentais para o século XXI:
- Criatividade.
- Inovação.
- Pensamento Crítico.
- Resolução de problemas.
- Tomada de decisões.
- Comunicação.
- Colaboração.
- Investigação.
- Questionamento.
- Flexibilidade e adaptação.
- Iniciativa.
- Autonomia.

10 – Vantagens deste modelo

Este modelo transfere para o aluno a responsabilidade de tomar decisões de pré-impacto, impacto e pós impacto (Desenvolvimento da autonomia e responsabilidade).
Permite que os alunos assumam o rumo das suas vidas, ou seja, empodera os alunos.
Em vez de uma violência símbólica a educação será um espaço amoroso e feliz.
Respeita a natureza humana, os caminhos divergentes e a soberania pessoal.

Analogia

Indução, Simpatia e Ressonância no movimento:

Através da terminologia eléctrica e electrónica existem referencias frequentes à função de indução como um meio para se atingir certos efeitos nas aplicações com circuitos eléctricos. A indução é algo curioso: é o acto ou processo de “causar”. Quando se deseja “causar” ou induzir um certo efeito ou transportar (exprimir) o que existe num objecto ou sistema, noutro, utiliza-se este processo de indução. Indução e vibração simpática são por vezes confundidos um com o outro tal como um outro conceito conhecido como ressonância, Dale Pond (1995).

A figura representa as linhas de indução de um campo magnético que resulta das correntes elétricas que circulam em dois condutores, A e B, rectilíneos e paralelos entre si e perpendiculares à página.

Começando com dois sistemas (moléculas, pessoas ou objectos metálicos) em movimento rítmico (vibração) e separados por uma distância discreta pode-se afirmar que cada um possui certas características vibratórias exclusivas, independentes dos outros. Cada um possui um modo natural de movimento e tem sido declarado que não existem dois objectos, mesmo concebidos cuidadosamente, que vibrem precisamente nos mesmos padrões modais ou assinaturas de vibração. Do mesmo modo também não existem dois alunos que sejam identicos e apresentem a mesma motivação, tendências, características, personalidades e vontades.

Contudo, para compreendermos a noção de partilha, basta-nos referir dois objectos que estejam no mesmo modo fundamental de vibração e assim esteja afinados ou sintonizados entre si.

A frequência à qual dois objectos estão afinados designa-se pela sua frequência ressonante a qual possui um certo número de vibrações por segundo. Este estado pode-se designar por sintonizado, afinado ou estar em simpatia um com o outro. Nestas condições, quando as vibrações compósitas de um objecto são moduladas através de oscilações mecânicas ou eléctricas, as vibrações do outro objecto respondem de acordo com o primeiro. Este método de transferência de energia/informação dá-se por e através de vibrações simpáticas.

Para que razão dois copos idênticos entram em ressonância? Basta produzir vibração num deles para que seja transmitida pelo ar até ao copo vizinho.

Uma vez que dois objectos estejam em movimento rítmico, causado por simpatia de vibração, diz-se que estão em ressonância ou ressoam em conjunto. Por outras palavras, vibram como um. Com base no anteriormente referido podemos seguramente afirmar que a ressonância é induzida através de e por vias da simpatia. A simpatia pode-se definir como a relação entre dois corpos onde as vibrações de um produzem vibrações de resposta no outro, Dale Pond (1995).

Estar sintonizado significa estar em harmonia ou concordância de tal forma que os dois corpos funcionam como um único. Torna-se necessário trabalhar para superar a resistência quando dois corpos não estão em concordância ou estão ligeiramente fora de fase (desafinados, dessintonizados), e então torna-se necessário uma quantidade consideravelmente maior de energia para se ultrapassar a inércia da discórdia (grau de não sintonia), entre eles.

Cada aluno vibra na sua ressonância própria (que deve ser respeitada) e só se consegue uma orquestra se houver diversidade de vibrações que permitam as diferentes sonoridades que enriquecem o conjunto – Unidade na Diversidade!… muito diferente de Unidade pela Uniformidade característico do atual modelo da Educação Física. É imperativo substituir as “Universidades” que representam um fragmento do conhecimento (Universitas ⇒ unus – um, ideia de unidade; verto – voltar, torcer, tornar; ou seja, tornando em um) por “Diversidades!” que desfragmentam o conhecimento e o utilizam de forma holística, integrada (Variáveis de Presságio – Novo Sistema de Crenças).

Podemos estabelecer uma analogia relativamente à relação pedagógica entre Professor⇔Aluno.

A educação forçada e/ou compulsiva (Programada). A normalização ou homogeneidade curricular promove em muitos alunos uma não concordância (discordância) porque nem todos eles funcionam na mesma frequência (motivação, interesse, vontade). A multitude de alunos em desarmonia e antipatia com as matérias propostas, cria “ruído”, “atrito” e “dissonância”. Como tal verificamos um tremendo desgaste dos professores que precisam trabalhar o triplo, investindo uma quantidade muito superior de energia para ultrapassar esta inércia da discordância, desta desarmonia (desentendimento), para superar a resistência e divergência entre os interesses dos alunos e dos professores. O insucesso escolar que se têm verificado refelete a resistência que as crianças estão a oferecer a um contexto, expresso por um modelo o qual não vibra na ressonância do amor. A desvalorização da prática docente e as inúmeras incongruências e incoerências do sistema educativo, criam um sentimento de resignação, ou por vezes o “burnout” porque as tensões internas são muitas. Embora sejam diferentes de Burnout, as palavras-chave têm muito em comum: fadiga, frustração, alienação, stress, depleção, desajustamento, desespero, drenagem emocional, exaustão emocional, cinismo. O próprio Skovholt define a Síndrome de Burnout como a “hemorragia do Self”, explicando na sua perspetiva que o Self é o Eu intrapessoal. Christine Maslach refere que “Burnout é o índice do desfasamento entre o que as pessoas são e o que elas têm que fazer. Isto representa uma erosão nos valores, dignidade, espírito e força de vontade. Uma “erosão da alma humana”. O Síndrome pode ser definido como o “Síndrome da Desistência do Educador (SDE)”. De acordo com a Ordem dos Psicólogos, não existem dados concretos sobre o stress na escola, mas numa compilação de dados de estudos portugueses e internacionais revelam que os jovens que experienciam ansiedade na infância têm 3,5 vezes mais probabilidade de sofrer de depressão ou perturbações da ansiedade na idade adulta. Os mesmos estudos alertam para o aumento das doenças psicológicas, concluindo que numa turma de 30 alunos existem cerca de seis crianças com problemas de saúde psicológica. Já anteriormente referimos que Peter Gray demonstra a existência de uma relação psicopatológica entre a diminuição da brincadeira livre e os desequilíbrios emocionais. Este modelo educativo não promove a ressonância simpática e harmónica entre professores e alunos porque na verdade prevalece uma “violência simbólica” e por isso se manifesta um desgaste mental e emocional de ambos.
Uma verdadeira educação baseia-se na harmonia ou concordância de tal forma que o professor e o aluno funcionam como um. Quando o Professor e o Aluno funcionarem num movimento rítmico, causado por uma simpatia de vibração, entram em ressonância mútua. O professor torna-se num Indutor da transformação do aluno em vez de um controlador do caminho. Temos que implementar um Novo Modelo Educativo baseado num Novo Paradigma e a Educação Física também tem que se redefinir se quer contribuir para esta nova forma de ajudar os alunos no seu processo de desenvolvimento motor.

Se se deseja um circuito perfeitamente afinado (sintonizado), temos que garantir que todos os componentes vibracionais sejam simpáticos para com todos os outros de forma que haja uma completa harmonia de vibração (movimento). O todo só funcionará suavemente quando todos os componentes estejam em estado de simpatia ou em concordância e desta forma poder-se-á construir um circuito ou sistema livre de resistência seja numa escola, turma, sistema educativo ou um sistema nacional ou internacional. Daqui se depreende a importância de se investir sobretudo na ciência do indivíduo e abandonar a ciência do grupo, que trata todos os alunos como se fossem um só, o “mito do aluno médio” que não existe porque ninguém é mediano em todas as dimensões do seu ser e do seu desenvolvimento seja motor, mental ou emocional.

De facto, só quando nos sincronizarmos com os princípios de harmonia da natureza e do universo, estaremos aptos a dar um salto consciencial com reflexo positivo na nossa sociedade em todas as suas dimensões.

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