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Introdução

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Vários investigadores sociais sublinham a importância de se adotar uma atitude reflexiva relativamente ao referencial axiológico que suporta determinada teoria que enquadra a EF e respetivas práticas pedagógicas. É importante compreender que uma teoria não é mais do que uma forma de ver o mundo (Construto Mental Artificial Auto-Imposto), e que existem outras teorias que nos permitem observar os mesmos fenómenos com base noutra perspetiva. As teorias tendem a modificar-se quando as analisamos à luz de outros referenciais axiológicos.

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Conhecimento do Conteúdo Pedagógico em EF

CC (CK) – Conhecimento de Conteúdo:

1. Conhecimento sobre e acerca do movimento adquirido através da experiência motora e/ou através de disciplinas tais como fisiologia do exercício, sociologia do desporto, biomecânica, história do desporto, controlo motor e pedagogia do desporto que fazem parte dos currículos de formação académica do PEF (Professores de Educação Física).
2. O atual CC e CCP em EF (Educação Física) tem estado vinculado ao comportamentalismo (Behaviourism) e principal ou exclusivamente focado na mensuração e avaliação do CC e dos seus efeitos no CCP. Na perspetiva de investigadores construtivistas como Erik Backman e Dean M. Barkwer, com a qual eu concordo, acreditam que a adoção exclusiva da perspetiva comportamentalista do CC, pretende alterar o comportamento dos futuros PEF sem uma necessária alteração do conhecimento ou práticas, não se refletindo na cultura e forma como eles irão implementar as suas aulas de EF.

Tendo como objetivo acrescentar valor à atual discussão sobre o Conhecimento do Conteúdo Pedagógico (CCP) na EF e na  Formação dos Futuros Professores de Educação Física (FFPEF), podemos iniciar uma reflexão sobre as atuais definições do CCP. A literatura apresenta diferentes perspectivas sobre CCP.

CCP (PCK) – Conhecimento do Conteúdo Pedagógico – constitui um aspeto da teoria pedagógica que reúne um conjunto de técnicas, princípios, métodos e estratégias do ensino que permitem ao PEF melhorar o processo de aprendizagem dos alunos.

• CCE (KCT) – Conhecimento do Conteúdo (Matérias e do Seu Ensino – diz respeito à escolha do modelo de instrução – estilo de ensino – que o professor escolhe.
• CCA (KCS) – Conhecimento do Conteúdo e dos alunos – diz respeito à compreensão que o professor tem relativamente aos seus alunos a partir de experiências anteriores.
• CCC (KCC) – Conhecimento do Conteúdo e do Currículo – relaciona-se com as decisões sobre que conteúdos e quando ensiná-los.

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Conjeturas sobre o Conhecimento do Conteúdo Pedagógico em EF e a Formação dos Futuros Professores de Educação Física.

O atual conhecimento sobre o CCP vem do trabalho de Daryl Siedentop. Tristan Wallhead e Mary O’Sullivan, Sport Education: physical education for the new millennium?, referem que há cerca de quatro décadas (1982), no discurso apresentado na conferência em Brisbane Siedentop refere-se ao currículo dos Jogos da Commonwealth afirmando que acreditava que o desporto podia ser visto como uma matéria de ensino na Educação Física. Esta crença apresentava-se temperada pelas preocupações relacionadas com muitas abordagens pedagógicas relativas ao ensino do desporto na EF, onde o conteúdo estava descontextualizado da cultura desportiva associada. Siedentop (1982) argumentava que o desporto apenas podia ser visto como uma matéria da EF se esta situação fosse remediada, e as experiências dos alunos no desporto, na aula de EF, fossem ricas do ponto de vista educativo e contextualizadas dentro da sua compreensão da cultura desportiva contemporânea. Siedentop propôs um currículo e modelo de instrução que simulava aspetos contextuais chave do desporto, integrados numa pedagogia centrada nos alunos, onde estes assumiam gradualmente cada vez maior responsabilidade pela aprendizagem. A designação deste Modelo Curricular designava-se por Educação Desportiva (atualmente escutamos o termo literacia desportiva) e representou a génese da inovação curricular na EF que subsequentemente proliferou por todo o globo.

Manuel Sérgio iniciou em 1985 um Ciclo de Conferências e Seminários no ISEF (atual UTL-FMH) sobre a “Motricidade Humana” que resultaram numa alteração da denominação do ISEF para FMH. Este ciclo de Conferências apresentou os pressupostos do novo modelo curricular considerando que a “Educação Física é atualmente uma expressão limitadora, estática e não válida”, a “Educação Física é a pré-ciência da ciência da Motricidade Humana” e que o “paradigma emergente, ou holístico, colocou novas questões à Educação Física, gerou a crise, no seio mesmo da ciência normal e estar em crise, é anunciar o novo e, simultaneamente, denunciar o conservadorismo, o dogmatismo da ciência normal”.

Pressupostos:

• A EF está desatualizada no seu modelo curricular.
• A EF tem que evoluir do paradigma cartesianista (separação da mente e corpo e este visto como uma máquina de rendimento) para o paragigma holístico (Unidade mente-corpo).
• A motricidade humana representa o abandono do conservadorismo e dogmatismo da ciência normal que caracteriza o atual modelo pedagógico da EF que atualmente impera em todo o globo e foi proposto por Siedentop que enfatiza a Literacia Desportiva cuja essência é a pedagogia da competição.

Iniciei a minha formação académica no ano letivo 1986/1987 no ISEF e terminei no ano 1991/1992 com o estágio pedagógico realizado no Liceu Camões (ES de Camões) depois de uma interrupção no ano letivo 1990/1991 para participar no programa ERASMUS, Université Claude Bernard Lyon UFR-APS com uma bolsa de estudo ERASMUS. Entrei em contacto com cadeiras diferentes relacionadas com o desporto lazer e fitness – Maitrise Organization, Gestion Sport-Loisir Tourisme Sportif:

A alteração da denominação de ISEF para FMH não contemplou a introdução de “cadeiras/disciplinas” como a Psicomotricidade, Educação Somática e Holopraxias que considero fundamentais para a formação de um PEF. Verificou-se sim um investimento em “cadeiras” como Psicologia do Desporto, Pedagogia do Desporto, Metodologia do Treino, Sociologia do Desporto, etc, passando a designar-se Educação Física e Desporto. Posteriormente  foram publicados os Programas de Educação Física (PEF), que refletem uma vinculação dos objetivos e conteúdos da EF ao modelo desportivo competitivo. Também foi introduzida uma cadeira de Saúde e Condição Física orientada para o exercício físico e saúde. Começava-se a desenvolver esta área que posterirmente apoiou o Programa Fitescola. Em 1999/2000 conclui  o Mestrado em Exercício e Saúde na FMH.

Embora existam evidências que realçam a relação positiva da Educação Desportiva (Jogos Desportivos Coletivos e Individuais) no desenvolvimento de competências sociais nos alunos, o aspeto da competição no currículo licita comportamentos sociais negativos em alguns alunos, afirmam Daryl Siedentop, Tristan Wallhead e Mary O’Sullivan (2005). Alguns autores referem que alguns alunos, em escolas urbanas (onde foi efetuada investigação), envolvem-se em comportamentos violentos e desafiam o papel do professor recusando-se a seguir as suas orientações e estratégias.

Erik Backman e dean M. Barker (2020) Re-thinking pedagogical content knowledge for physical education teachers – implications for physical education teacher education, falam também na crítica social que as Perspetivas Construtivistas lançam relativamente ao Modelo Comportamentalista da Educação Desportiva (Literacia Desportiva) o qual privilegia o Domínio dos Conteúdos Pedagógicos mas não prepara os PEF com conhecimento sobre os alunos (Competências Sociais e Emocionais).

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1º Pressuposto

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O professor precisa de ser capaz de realizar atividades desportivas com a técnica correta, conhecer as táticas e possuir conhecimento acerca das regras e etiqueta desportiva para dominar o Conhecimento do Conteúdo pedagógico (CCP):

O professor tem que ter experiência prática das habilidades motoras compostas complexas (praxias transitivas), conhecer bem os princípios táticos elementares do desporto e conhecer bem as regras e códigos de conduta desportiva para poder dominar o CCP.

Exemplo do Voleibol – segundo alguns estudos, a falta de domínio por parte dos Futuros Professores de Educação Física (FPEF-PETE) do conhecimento em movimento (experiência prática – jogar) e do Conhecimento acerca do movimento (estudo e aplicação prática), é visto como altamente problemático. Por este motivo a formação dos professores de EF, contemplava “cadeiras” como  a “Propedêutica de análise das práticas corporais I e II” atualmente designadas por “Didática das Atividades Físicas e Desportivas I e II” que incidem fundamentalmente sobre o conhecimento dos desportos formais e a respetiva experiência prática:

• Objetivos:
  1. Conhecimento das regras básicas e da terminologia específica das atividades físicas/modalidades desportivas consideradas nucleares nos atuais Programas Nacionais de Educação Física do Ensino Básico e Secundário.
  2. Domínio das ações técnicas e técnico-táticas fundamentais das atividades físicas/modalidades desportivas incluídas na disciplina.
  3. Conhecimento de aspetos didático-metodológicos específicos de cada modalidade desportiva lecionada no âmbito da disciplina.
  4. Capacidade de analisar e interpretar o desempenho dos praticantes, identificando os níveis de domínio da modalidade.
  5. Conhecimento dos objetivos das etapas iniciais do processo de ensino-aprendizagem da modalidade e capacidade de identificar os conteúdos e meios de ensino adequados para cada uma das etapas.
• Conteúdos Programáticos:
  • Caracterização da modalidade.
  • Organização do processo de ensino-aprendizagem das modalidade. Objetivos e conteúdos das etapas iniciais de aprendizagem.
  • Observação, diagnóstico e progressão pedagógica de tarefas específicas.

• Conhecimento em Movimento:
  1. CTE – Conhecimento da Técnica (CCK): saber efetuar um serviço de voleibol com eficácia.
  2. CTA – Conhecimento da Tática (CCK): saber como usar corretamente o espaço do campo de voleibol (princípios táticos do ataque e da defesa).
• Conhecimento acerca do Movimento:
  1. CR – Conhecimento das Regras (PCK): conhecer bem os aspetos fundamentais do regulamento de jogo.

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2º Pressuposto

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O professor precisa de ser capaz de detetar os erros e conceber tarefas e progressões pedagógicas dominando o Conhecimento do Conteúdo Pedagógico (CCP):

Investigações recentes no domínio do CC (conhecimento do conteúdo) e CCP (conhecimento do conteúdo pedagógico) revelaram que o Conhecimento dos Erros dos Alunos – CEA, é uma parte importante, mas negligenciada do CC nos FPEF.

• CEA (SCK) – Conhecimento dos Erros dos Alunos: ex. identificar as componentes críticas erradas que comprometem o padrão motor correto da técnica de voleibol.
• ID-PA – Instrução Direta – Progressões de Aprendizagem que decomponham facilitem aos alunos a possibilidade de aprender o gesto técnico. A técnica do “drill” consiste em decompor os atos que vão ser aprendidos e a recompo-los numa gama de reflexos). A prática baseada no “drill” (exercitação pela repetição), coloca um conjunto significativo de problemas motivacionais para os alunos na medida em que envolve grandes quantidades de repetição a qual pode ser simultaneamente monótona e aborrecida. 
• R – Representações – como apresentar o exercício de progressão de forma que este o compreenda e execute de forma correta.

O Conhecimento dos Erros dos Alunos (CEA) é diferente do Conhecimento da Técnica e da Tática (CTE+CTA) que também é diferente do Conhecimento do Conteúdo Pedagógico (CCP). O CEA não se aprende necessariamente através da experiência prática na modalidade e deve ser aprendido teoricamente. Muitos PEF possuem pouco conhecimento sobre os erros dos alunos o que dificulta a seleção dos exercícios adequados para que os alunos ultrapassem certas dificuldades.

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3º Pressuposto

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Os professores de EF precisam de ser capazes de selecionar e modificar de forma adequada as tarefas (exercícios/progressões) e dar feedback de forma a manifestar Conhecimento do Conteúdo Pedagógico (CCP).

Ser um professor de EF experiente (um perito/eficaz) com um Conhecimento do Conteúdo Pedagógico (CCP) maduro não é apenas uma questão de possuir elevados índices de Conhecimento de Conteúdo (CC). Vários académicos afirmam que a seleção da tarefa adequada, considerando as características dos alunos e a sua faixa etária, é uma componente vital do CCP. A capacidade de escolher a tarefa apropriada/adequada deve ser medida em relação à idade do aluno, capacidades individuais e os princípios fundamentais do desporto, não em relação a pressupostos normativos, mas em função da experiência/sabedoria prática do professor.

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4º Pressuposto

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O nível de Conhecimento do Conteúdo (CC) e do Conhecimento do Conteúdo Pedagógico (CCP) do Professor de EF pode ser medido quantitativamente.

Uma quarta preocupação relativamente ao Conhecimento do Conteúdo Pedagógico diz respeito à sua mensuração. No que diz respeito aos indicadores do Conhecimento da Técnica (CTE), Performance Física bem como às competências de domínio da Tática e Regras de diferentes desportos, estes têm sido medidos em 3 categorias:

1. Correto.
2. Parcialmente correto.
3. Incorreto.

Relativamente ao Conhecimento dos Erros dos Alunos (CEA), a progressão de tarefas Instrucionais bem como as suas representações e adaptações têm sido medidas e codificadas em 4 categorias que vão do maduro-apropriado até ao imaturo e inapropriado.

Outro indicador sobre a capacidade de deteção e correção dos erros que denota o domínio dos Conhecimento dos Erros dos Alunos (CEA) relaciona-se com o facto do PEF mostrar ser capaz ou não de os detetar no aluno durante a execução. Medir o Conhecimento do Conteúdo (CC) bem como o Conhecimento do Conteúdo Pedagógico (CCP) são normalmente calculados através do quociente do número de apropriadas/corretas performances/adaptações pelo número total de  esforços.

Mito da perspetiva analítica-comportamentalista e a pedagogia do erro!

Embora a ideia associada à mensuração quantitativa do CC e do CCP permita a comparação e avaliação também levanta questões relativas à inclusão versus exclusão quando as habilidades de ensino são transformadas em números. Que tipo de conceptualização estamos a promover na aprendizagem do movimento quando rotulamos alguns movimentos como corretos e outros incorretos? A maior parte da investigação sobre o comportamento analítico do CC e CCP tem sido desenvolvidos numa perspetiva analítica comportamentalista chamando a atenção para determinados aspetos do ensino e aprendizagem das matérias na EF porém descura muitos outros aspetos.

Esta perspetiva está bem caracterizada no modelo defendido e proposto por Francisco Carreira da Costa (1984) num artigo que considero um dos pilares da minha formação académica sobre este tema que desenvolvo e que tem o título “O que é um ensino eficaz das atividades físicas no meio escolar?” e foi publicado no volume 1, número 1, maio-junho na página 22 a 26 da Revista Horizonte.

Será que a formação dos PEF contempla as competências da literacia emocional e social, coaching, etc?… ou centra-se sobretudo na dimensão técnica do processo de ensino de técnicas desportivas?…

Como já anteriormente referi no artigo “Avaliar em Educação Física” embora o Programa de EF não seja Nenhum Dogma! (Jorge bento, 1987), constitui um referencial, um guião normativo que condiciona muito a necessidade de diversificar as aulas de EF. Os Programas de EF são demasiado prescritivos e centrados nas matérias desportivas e dão pouco espaço para uma abordagem verdadeiramente eclética. Eu preconizo, tal como tenho vindo a defender em vários artigos anteriores, o modelo derrogatório que empodera as escolas, os PEF e os alunos e promovem a flexibilidade dos PEF.

A redação deste artigo apresenta alguma informação retirada da página da UNESCO (texto e imagens), relativamente ao projeto Educação Física de Qualidade (infográfico: pdf).

• UNESCO. Diretrizes em Educação Física de Qualidade – Para gestores de políticas: PDF
• UNESCO. Educação Física de Qualidade – Diretrizes para políticas | metodologia: PDF
• UNESCO. Infográfico: Políticas em Educação Física de Qualidade: PDF
• UNESCO. Carta Internacional da Educação Física, da Atividade Física e do Desporto: PDF

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Fronese ⇔ Sabedoria Prática

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Erik Backman e dean M. Barker (2020) refere que a ideia de Fronese teve origem em Aristóteles. Vários autores contemporâneos mostram-se insatisfeitos com as formas modernas de conceptualização do conhecimento sobretudo sentindo-se frustrados com o que referem ser um excesso de confiança na lógica comportamental no plano social tais como o ensino e a política. Embora a lógica comportamental tenha muitos méritos, falha em reconhecer a natureza interpretativa e subjetiva do conhecimento e do compromisso. Para realçar o valor de diferentes formas de conhecimento, o autor Dunne, J. (2005) An Intricate Fabric: Understanding the Rationality of Practice, menciona os escritos de Aristóteles sobre a lógica técnica e lógica prática.

• Aristóteles alinha techné, ou lógica técnica com a produção ou poeisis.
• Praxis é um tipo diferente de atividade que requer o tipo diferente de conhecimento. A práxis refere-se à conduta relativa aos outros em espaço público, na qual uma pessoa, sem um objetivo ulterior e sem uma visão de nenhum objeto em particular, que se destaque de si próprio, age de forma apreciativa e construtiva para com a comunidade.

Dunne defende que o ensinar deve ser visto como praxis em vez de produção. Ele sugere que os professores raramente conseguem especificar de forma precisa a aprendizagem que irá acontecer antes do evento educativo (“impacto”). Repara que os professores estão mais preocupados com aquilo que é bom em vez daquilo que é correto ou verdade.

O Círculo Dourado de Simon Sineck.

O que Fazem – Produto?

• 100% dos Professores de Educação Física sabem o que fazem: foram bem preparados para o fazer – pedagogia/Literacia Desportiva:
  • Bom Conhecimento do Conteúdo.
  • Bom Conhecimento do Conteúdo pedagógico:
    • Conhecimento do Movimento (Técnica e Tática)
    • Conhecimento Acerca do Movimento (Regras)
  • Bom Conhecimento dos Erros (Componentes Críticas)

Como Fazer-Método?

• 100% dos professores de Educação Física sabem como o fazer: ensinar as matérias nucleares através do domínio da imagem mental  dos padrões de movimento associados à técnica desportiva das Matérias Nucleares (pedagogia desportiva) usando o modelo reprodutivo. Através da instrução orientam os alunos durante uma prática repetitiva das habilidades motoras as quais são decompostas em componentes de ação separados para facilitar a sua automatização:
  • Bom Conhecimento do Conteúdo pedagógico:
    • Conhecimento das progressões de Aprendizagem.

Porquê-Propósito?

• Porém, muito poucos Professores de Educação Física sabem porque o fazem: O verdadeiro Porquê? refere-se ao propósito, uma causa ou crença, um Objetivo Nobre de serviço ao outro!… Fazem e reproduzem aquilo para que foram programados (Programas da Faculdade).
  

Parte do conhecimento necessário para a praxis tal como o ensinar é pessoal e experiencial – a este tipo de conhecimento Aristóteles designou por Fronese. Trata-se de um conhecimento menos formulado do que aquele necessário para a produção. Em vez de entender o conhecimento como neutro e objetivo, esta visão de conhecimento baseia-se na ideia de que as idiossincrasias pessoais podem ser prolíficas e em última instância, inevitáveis. Dunne (1997) Back to the Rough Ground: Practical Judgment and the Lure ofTechnique, recorre ao trabalho de Georg Gadamer o qual sublinha que, aquilo que as pessoas tentam compreender apenas se torna um “o quê” dentro do seu sistema de crenças.

Podemos apresentar alguns aspetos relacionados com a Fronese:

1. A Fronese envolve a apreciação ou reconhecimento situacional e o julgamento crítico. A atividade crítica não é o ensinar mas compreender como é que ensinamos. Ou seja, não é o resultado (alunos conhecedores ou competentes) que define o ato de ensinar, mas a compreensão do professor sobre a forma como ensina.
2. A Fronese concretiza-se em ações concretas: não se trata de conhecimento generalizável (formalizado ou estruturado) que se destaca da aplicação/operacionalização. Em vez disso trata-se sobretudo de conjugar princípios gerais ao mesmo tempo que se respeita as particularidades do caso. pede ao professor de EF uma flexibilidade no modo de “dominar” e “aplicar” o conhecimento geral. Ou seja, a Fronese não pode ser aprendida nos manuais ou na sala de aula e depois transferida para as situações reais. A Fronese relaciona-se com a experiência e pelo facto de ser experiência pode ser partilhada abrindo caminho para algo novo. Atualmente a Fronese recebe o nome de Sabedoria Prática, nous (palavra utilizada para descrever uma forma de percepção que opera dentro da mente o “olho da mente” e não apenas através dos sentidos), prudência (vislumbre, sabedoria, conhecimento), etc…
3. A Fronese apresenta uma dimensão ética. Dume advoga que uma pessoa com verdadeira experiência é aquela que a adquiriu na sua própria existência e compreende que não domina nem o tempo nem o futuro. Uma pessoa experiente compreende que as coisas são finitas e limitadas (eu não concordo e afirmo que as coisas são infinitas e ilimitadas – Ler o artigo “Jogo Finito vs Jogo Infinito“). O praticante Fronético reconhece estes aspetos e sabe como viver bem com as suas ações em relação aos outros.

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Sabedoria Prática

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Vontade de fazer o que está certo e a capacidade de distinguir o que está correto do ponto de vista moral e ético.

Barry Schwartz no seu livro sabedoria prática afirma que existe uma insatisfação geral relativamente à forma como as coisas funcionam. Quando as coisas correm mal temos tendência para adotar 2 estratégias, criar mais Regras (Guiões, Programas) e introduzir Incentivos.

Mas o problema de confiar em regras (paus) e incentivos (cenouras) é que elas desmoralizam a atividade profissional em dois sentidos:

• Primeiro, desmoralizam as pessoas que estão empenhadas na atividade.
• Em segundo lugar, desmoralizam a própria atividade. A própria prática é desmoralizada, e os praticantes são desmoralizados. Quando se manipulam os incentivos (cenouras) para que as pessoas façam a coisa certa, criam-se pessoas que são viciadas nos incentivos.

Criamos mais e mais regras (Homogeneidade dos Programas de EF; Aprendizagens Chave) para garantir que até os professores menos interessados e/ou diligentes no cumprimento da sua obrigação profissional, se as seguirem e cumprirem, asseguramos que os alunos aprendem as competências chave, beneficiem com a prática regular do exercício físico e jogos, nas aulas de EF, se tornam fisicamente literadas e tenham gosto e motivação pela prática do exercício físico ao longo da vida (Lógica Técnica e Produção). Esta normalização da EF centrados nas matérias nucleares, facilita a muitos PEF um certo grau de conforto e segurança na realização da sua profissão porque não os obriga a pensar, basta seguir as normas prescritivas e guiões baseados no programa e as progressões de aprendizagem apresentadas nos manuais – “Uma-medida-Serve-para-Todos” (“Mito da Média”) – O Mito do aluno Médio e o Mito do professor Médio.

No entanto, não existe nenhum conjunto de regras, por mais específicas que sejam, e por mais cuidadosamente controladas e reforçadas que sejam que nos dê o que precisamos.

O que precisamos desesperadamente, para além de melhores regras (Paus), e de incentivos razoavelmente inteligentes (Cenouras), é de virtude, precisamos de carácter, precisamos de pessoas que queiram fazer a coisa certa. Em particular, a virtude de que mais precisamos, é a virtude a que Aristóteles chamou Sabedoria Prática. Sabedoria Prática é a vontade moral de fazer o que está certo e a capacidade moral de distinguir o que está correto do ponto de vista moral e ético (Praxis). Porém também precisamos de um Modelo Educativo que não assente na Teoria da Mediocridade das Massas de Douglas Mcgregor, mas que acredite na Sabedoria Prática (Fronese) de cada PEF, dando-lhe o necessário espaço criativo para que, com os seus alunos, desenvolva a melhor Educação Física possível, não em função de guiões nacionais (Programas de EF) mas de Programas de EF aferidos à variabilidade de cada aluno.

Lidar com outras pessoas requer um tipo de flexibilidade que nenhum conjunto de regras (Paus) consegue alcançar. As pessoas sábias sabem quando e como dar a volta às regras (“Régua Flexível”). As pessoas sábias sabem como improvisar.

Aristóteles pensava que a sabedoria prática era a chave da felicidade, e ele estava certo. Atualmente está a fazer-se muita investigação em Psicologia sobre o que faz as pessoas felizes, e as duas coisas que sobressaem em todos os estudos, mais importantes para a felicidade, são o amor e o trabalho.

• Amor: gerir com sucesso as relações com as pessoas que nos são próximas e com as comunidades de que fazemos parte.
• Trabalho: participar em atividades significativas e gratificantes.

Barry Schwartz afirma que “nós estamos sempre a tentar encontrar o equilíbrio correto. Aristóteles designou-o por média. Porém, esta Média não é a Média Aritmética, mas o equilíbrio correto numa determinada circunstância (…) através da aplicação da regra flexível“… Não há ato educativo sem sabedoria, isto é, sem uma reflexão sobre as suas finalidades e os processos didáticos suscetíveis de o concretizar“. Não existe sabedoria em reproduzir regras e guiões predefinidos com um publico tão heterogéneo e com motivações tão dispares.

As ideias e sobretudo as falsas ideias sobre os seres humanos (Tecnologia das Ideias como lhe chama Barry Schwartz “Practical Wisdom”), prevalecem a partir do momento que as pessoas acreditam que são verdadeiras. Quando isso acontece, criam-se hábitos de vida e Instituições consistentes com essas falsas ideias. (…) A estrutura das instituições na qual as pessoas trabalham, como é o caso da Escola (Educação), criam pessoas que são aptas às exigências e objetivos dessas mesmas instituições, privando-as da oportunidade de sentir satisfação pelo seu trabalho (professores) e gosto pela aprendizagem (alunos), algo que nós consideramos normal. (…) Nós moldamos a natureza humana moldando as instituições (Organizações) nas quais as pessoas vivem e trabalham. (…) nós devemos questionar (…) que tipo de natureza humana queremos ajudar a moldar?

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Só existe invenção, inovação, produção criativa deixando margem para o imprevisível, o inavaliável, a irrupção da singularidade!…

Filósofo Português: José Gil

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Conteúdo Pedagógico Fronético

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Os elementos do Conhecimento do Conteúdo Pedagógico Fronético são respetivamente:

1. Contexto.
2. Interpretação e Diversidade.
3. Incerteza.

1 – Contexto:

Se seguirmos o raciocínio do discurso comportamentalista analítico do Conhecimento do Conteúdo e do Conhecimento do Conteúdo Pedagógico, ele parece enfatizar que o conhecimento de situações particulares está separado dos princípios gerais. Neste discurso, ser competente (Professor Eficaz) no ensino do badminton não significa que sejamos competentes a ensinar basquetebol. Um aspeto inerente à abordagem comportamentalista analítica relativamente ao contexto da EF para os Professores de EF é que ele se alicerça na ideia que o desenvolvimento do Conhecimento do Conteúdo Pedagógico significa que o professor se torne proficiente num vasto leque de desportos tradicionais codificados e institucionalizados os quais possuem o seu contexto único e distinto dos demais. Segundo esta lógica, nunca haverá tempo suficiente ou recursos durante a formação dos Futuros Profissionais de Educação Física (FPEF) para desenvolverem o conhecimento e as competências necessárias.

Em vez de pensarmos no Conhecimento do Conteúdo em EF e na FPEF tal como tem sido construída em termos históricos com base nos desportos instituídos (que eu ilustrei através do meu percurso académico), os autores Erik Backman and Dean M. Barker (2020) argumentam, e eu concordo inteiramente, que a organização do Conhecimento do Conteúdo se deve construir sobre as qualidades comuns que intercetam várias atividades físicas/jogos desportivos em culturas de movimentos. Esta ideia não é nova na EF e na FPEF e é apresentada no modelo de TgFU (Teaching games for Understanding), na Educação Outdoor (Atividades de Grandes Espaços) e na dança. Porém, outras atividades físicas e desportos tais como a ginástica, o atletismo (corridas, saltos e lançamentos) e a natação, apresentam-se fortemente codificadas segundo as normas e padrões de excelência, quando são organizadas de forma tradicional, ensinadas e avaliadas no contexto da FPEF. O contexto específico da ginástica inclui regras próprias, equipamento específico, a forma padronizada como os elementos gímnicos devem ser realizados e são considerados dados adquiridos, imutáveis (padronizados) e bem conhecidos. Contrastando com esta realidade, o parkour que pode ser visto como uma combinação de ginástica e atletismo e o qual envolve várias habilidades fundamentais, é desconhecido de muitos alunos que entram para os cursos Superiores de Educação Física e Desporto, os quais já possuem hábitos desportivos prévios. Com base nesta realidade depreendemos que o Conhecimento do Conteúdo Pedagógico do Parkour é algo que deve ser aprendido por muitos formandos, FPEF, durante a sua formação académica. O parkour é um exemplo de uma cultura de movimento que possui menos normas sobre a forma como nos devemos movimentar e comportar em comparação com os desportos tradicionais, mais um aspeto que me atrai nesta atividade física, uma vez que sou mais favorável ao desenvolvimento de esquemas motores e menos na formação de padrões motores rígidos do desporto formal, codificado e padronizado.

O Projeto Positive Futures é um programa nacional de inclusão social de base desportiva para jovens com idades compreendidas entre os 8 e os 18 anos de idade e que foi fundado em 2002 pelo gabinete oficial com o mandato de prevenção do crime. O projeto trabalha com os grupos mais carenciados (de risco) no Reino Unido e os seus objetivos gerais incluem a melhoria do comportamento e a redução do abuso das drogas através do aumento da atividade física. Os decisores políticos aclamaram o parkour no Westminster como um grande sucesso na redução das taxas de criminalidade: de 39% nas férias escolares quando a unidade desportiva desenvolvia os seus cursos multidesportivos e de 69% quando apenas desenvolviam os cursos de parkour. Estão claramente a ocorrer mudanças no comportamento dos jovens e nas suas preferências e a EF tem que se atualizar.

Na minha opinião, as atividades físicas desenvolvidas na EF devem ser organizadas segundo as competências suaves que desenvolvem, deixando espaço ao professor e, sobretudo aos alunos, para a interpretação e diversidade. Devemos responder a algumas perguntas as quais nos permitem escolher essas atividades:

• Porquê (Sistema Límbico)?

  • ESTÉTICA: as atividades devem ser escolhidas em função dos valores que desenvolvem, das cognições e emoções evocadas nos jogadores:
    • Sensação.
    • Fantasia.
    • Narrativa.
    • Desafio.
    • Descoberta.
    • Expressão.
    • Abnegação.
  • DINÂMICA:
    • Sociabilidade (cooperação / oposição).

• O Como?

  • Estilos de Ensino:
    • Aquém da Barreira da Descoberta (centrados no professor):
      • A – Comando
      • B – Tarefa
      • C – Recíproco
      • D – Auto-avaliação
      • E – Inclusão
      • F – Descoberta guiada
    • Além da Barreira da Descoberta (centrados no aluno):
      • G – Solução de problemas (convergente)
      • H – Solução de problemas (divergente)
      • I – Tarefa Individual
      • J – Iniciativa do aluno
      • K – Auto-ensino

• O quê (Método)?

  • MECÂNICA:
    • Bom Conhecimento do Conteúdo.
    • Bom Conhecimento do Conteúdo pedagógico:
      • Conhecimento do Movimento (Técnica e Tática)
      • Conhecimento Acerca do Movimento (Regras)
    • Bom Conhecimento das Componentes Críticas

Um PEF com Fronese (“Sabedoria Prática”) deve reconhecer o significado do contexto e competências especializadas para o desenvolvimento do Conhecimento do Conteúdo Pedagógico. Para se ser um especialista em Jogos de Invasão Territorial no contexto da EF não significa que devemos ser especialista em futebol, andebol, basquetebol, voleibol e por aí em diante. A mestria e competência especializada reside na capacidade que o PEF possui em identificar fatores comuns e específicos ao contexto para as diferentes atividades e usar este conhecimento para criar diferentes situações de ensino. Assim, o Conhecimento do Conteúdo Pedagógico para os PEF divergentes (inovadores) exige:

• O Conhecimento das qualidades comuns que intercetam várias atividades físicas/jogos desportivos em culturas de movimentos.
• Relativização dos  Erros dos alunos.
• A habilidade flexível de avaliar a adequação das tarefa.
• O conhecimento do contexto e da cultura do movimento educativo.

O Projeto pedagógico que Designei por “Personal Training em Educação Física” e o “Game Designer em Educação Física” resultam de uma reflexão neste contexto e relativizam as práticas pedagógicas na EF. Um dos desafios para os FPEF e atuais PEF reside na necessidade e identificar abordagens integradoras (holísticas) relativas à cultura do movimento e os elementos que relacionam estas culturas do movimento. Outro desafio reside na seleção crítica de qual cultura do movimento devemos investir. Porém, com programas prescritivos e Homogeneizados, essa possibilidade fica comprometida.

Dois caminhos são possíveis:

1. Agir à revelia dos Programas com Sabedoria Prática – o Programa de EF não é Nenhum Dogma! (Jorge Bento, 1987).
2. E/ou propor mudanças significativas nos PEF para acomodar a possibilidade desta flexibilidade pedagógica e a Fronese.

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Estão registados centenas de desportos na Global Association of International Sports Federation (GAISF – Sport Accord) porque motivo os Programas de Educação Física (A Equipa de Programas de EF professa uma determinada crença), escolheram um conjunto resumido de desportos, como Matérias Nucleares, de entre centenas de desportos? Qual o critério? E porque motivo obrigamos os alunos a repetir os mesmos desportos em todos os ciclos de ensino (Nível Introdução; Nível Elementar; Nível Avançado) reproduzindo o Modelo de Formação Desportiva na Educação Física?

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2 – Espaço para a Interpretação e Diversidade:

Curso: Maitrise en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives:

Mention: management des Sport Loisirs et Tourisme Sportives:

• C1a -Theorie et Pratique des Loisirs Sportifs:
  • UV 1: Organization et Animation des Activités de Loisirs Sportifs:
    • A – Produits Sports et Tourisme de Montagne – 25 h.
      • A2 – Escalade – 50 h.
    • C – Produits Forme et Santé – 25 h.
      • C3 – Musculation, Cardioforme – 50 h.

Escalada: recordo-me com alegria, de participar como espectador, num evento internacional de Escalada no Palais des Sports em Lyon, o campeonato internacional de escalada, algo impensável de assistir em Portugal na altura. Foram experiências marcantes para um jovem de 23 anos numa cidade interessante, num país na vanguarda do desporto lazer (ano: 1990).

Musculação e cardiofitness: no âmbito de um trabalho de investigação sobre equipamento de musculação e fitness, desloquei-me a Paris (fantástica a experiência: TGV, 2 horas Lyon-Paris) a uma Feira Internacional de Fitness (“Salon Internacional de Body Fitness”), algo impressionante na altura. A dimensão do evento contrastava completamente com a realidade em Portugal.

Foi aí que se iniciou a vontade de futuramente vir a criar uma empresa de Ginásio em Portugal facto esse que se concretizou. Recordo-me que a dimensão e realidade se aproximavam do que este vídeo mostra, estamos a falar de 1990 em Paris!… Recordo-me de ver Mohammed Benaziza, um culturista Francês que participou no Mr. Olímpia. O vídeo seguinte é muito mais recente mas ilustra a dimensão do evento que já na altura tinhas estas características. Obviamente que também tenho algumas críticas em relação ao corpo máquina (vigorexia) da industria do fitness, mas isso fica para outro artigo.

Entendo que cada Professor de Educação Física deve construir o seu perfil e não deve ser condicionado por um perfil único à saída da Faculdade. Esta é uma mentalidade da Linha de Produção onde “Uma medida-Serve-para-Todos”. As realidades de cada escola são diferentes bem como o contexto cultural em que se inserem. A diversidade é uma constante e devemos cultivar a plasticidade adaptativa, a capacidade de adotar estratégias redundantes, seguir caminhos únicos e respeitar a individualidade de cada aluno. O meu caminho e escolhas diferenciam-me de todos os meus colegas da turma, e foram elas, bem como a capacidade reflexiva, que permitiu a inovação e criatividade profissional,  a qual é atualmente, pedida no perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória, mas que se torna desconfortável para uma classe profissional que continua a construir a sua identidade no Uniformismo em vez da Unidade na Diferença, na riqueza de escolhas divergentes.

O que nos une a todos não é o desporto (as matérias nucleares) mas a formação integral da pessoa pelo movimento, e todos temos o direito de escolher a forma como nos queremos movimentar e expressar corporalmente.

João Jorge

Erik Backman e Dean M. Barker (2020) citam Jones (2017) sugere que os PEF necessitam ser capazes de agir com intuição e em situações contextuais, segundo julgamentos éticos e morais. Um professor com Fronese é capaz de escolher a ação adequada, no tempo próprio, pelo motivo certo. Dune argumenta que a capacidade do Professor para interpretar as situações individuais é vital para que possa fazer boas escolhas no ensino. Um professor Fronético consegue “ler os seus alunos” (empatizar) interpretando a sua linguagem corporal/emocional à medida que eles evoluem nos vários contextos da Educação Física e age em função da conjuntura, no “calor do momento”. Isto significa ser sensível e demonstrar preocupação para com as diferenças individuais. Alguns alunos podem mostrar receio, ansiedade ou mesmo medo relativamente a certas  atividades físicas ou em relação à forma como o professor apresenta as atividades físicas (desafios) enquanto outros não reagem da mesma forma. Na perspetiva dos autores, a interpretação que o PEF faz relativamente ao perfil dos seus alunos desempenha um papel marginal, na investigação comportamentalista analítica acerca do Conhecimento sobre os Conteúdos Pedagógicos. Este é um motivo que me leva a advogar a formação em Literacia Emocional e Social no currículo dos FPEF. Os FPEF devem compreender a “Anatomia Emocional” e a dimensão psicomotora do movimento humano e por isso critico a ausência desta cadeira na Formação dos Professores de EF e na minha formação académica que completei com investigação autónoma.

Evolução dos Objetivos e Conteúdos da Educação Física em relação ao Desporto:

1. Vinculação Total com o desporto:
   • Objetivos – Competição, regras; Fair-Play.
   • Conteúdos – Desporto na Escola
2. Vinculação Instrumental com o Desporto:
   • Objetivo – Rendimento Físico; Saúde Física.
   • Conteúdos – Aptidão Física.
3. Vinculação Marginal com o Desporto:
   • Objetivo – Saúde integral; recreação.
   • Conteúdos – Aeróbica; Jogging;
     
4. Independência com o Desporto:
   • Objetivos – Higiene postural e respiratória. Disciplina física e moral.
   • Conteúdos – Ginástica sueca e Neo-Suéca (calisténica)
5. Escassa Vinculação ou Recusa do Desporto:
   • Objetivo – Reeducação motora; Adaptação percetivo-motora; Relação interpessoal, grupal e social.
   • Conteúdos – Psicocinética; Psicomotricidade, Holopraxias; Educação Somática.

Num artigo de referência, publicado na revista Horizonte, intitulado “caracterização da Educação Física como Projeto Educativo” pelos principais atores deste atual modelo curricular da EF, Francisco C. da Costa, Carlos Januário, Alves Dinis, Luis Bom, João Jacinto e Marcos Onofre, referem uma quinta corrente, muito polémica desde a sua génese que se baseia e enfatiza os mecanismos percetivos da conduta motora (alterei a ordem proposta porque para mim faz mais sentido como apresento). A importância desta orientação residiria no facto de, com ela, o aluno “aprenderia a aprender“, tornar-se-ia “disponível“, capaz de aprender qualquer atividade. Por esta razão, o conceito de aprendizagem de um movimento desportivo em si, não tem razão de ser, tanto pode ser esse ou outro qualquer. Por esse motivo, o movimento operacionalizado e difundido principalmente por Jean LeBoulch e seus seguidores, surge como uma indiferença ou mesmo recusa ao Desporto. A incapacidade para compreender na altura esta dimensão da aprendizagem centrada no aluno, condicionou a evolução da EF e da formação dos FPEF.

Todos nós temos o direito de assumir as nossas crenças e defende-las porém, não temos o direito de impô-las aos outros e por isso, os programas de EF devem contemplar espaço para diferentes interpretações (Diferentes Referenciais Axiológicos) para que os PEF possam aplicar a sua Sabedoria Prática.

João Jorge

Aprendi a não tentar convencer ninguém. O trabalho de convencer é uma falta de respeito, é uma tentativa de colonização do outro…| José Saramago

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3 – Espaço para a Incerteza:

A noção de incerteza pede-nos para considerar quais são as soluções corretas em relação ao ensino. Talvez não seja necessário olhar para a forma correta porque podem haver multiplas formas de conhecer. Os professores de EF podem aplicar todas as estratégias que planearam e, apesar disso, a aula pode eventualmente evoluir de forma totalmente inesperada. A perspetiva comportamentalista analítica não deixa espaço aberto para esta possibilidade porque assume que o professor Eficaz, tem que saber antecipar e controlar todos os aspetos do processo de ensino e aprendizagem, e este facto tem sido um grande motivo de conflitos intrapsíquicos nos professores, porque muitas aulas fogem do controlo planeado do professor, por motivos diversos (chuva-aulas no exterior, conflito entre alunos, resistências, questões de segurança, oportunidades, etc…). Estas situações fortuitas, imprevisíveis ou súbitas pedem agilidade mental, capacidade de adaptação e improvisação, ou seja uma gestão ao minuto. Se o professor viver a sua função de forma rígida e/ou autoritária, as situações que fogem ao seu controlo desencadeiam dois tipos de experiências emocionais, a culpa e a vergonha – O Pântano da Alma!… O maior obstáculo que impede de nos entregarmos abertamente à vida e a uma relação pedagógica franca, sincera, aberta e amorosa está diretamente relacionado com duas emoções que nos isolam, a culpa e a vergonha. Um professor perfecionista (eficaz) não pode mostrar insegurança ou falta de controlo, isso é interpretado como uma falta de profissionalismo ou competência (preconceito)..

Porém, a vulnerabilidade é a origem da inovação, da criatividade e da mudança. A adaptabilidade à mudança tem tudo a ver com vulnerabilidade. O nosso medo da vulnerabilidade impede-nos de correr riscos porque tememos não ser reconhecidos e sobretudo criticados. Reconhecer a nossa natureza falível e limitada é um feito de coragem. Ninguém melhor que Brenné Brown para falar sobre vulnerabilidade. Não precisamos ser perfeitos para nos tornarmos ativistas.

VERGONHA:

• A vergonha é um foco no Eu: (Crença: Eu sou um erro) “Eu vou “tentar” criar este projeto!”: A vergonha é o monstro que diz, “Ei, ei!… Não és suficientemente bom! Não consegues impor autoridade na aula. Não sabes lidar com a indisciplina! Não és capaz de usar as novas tecnologias. A vergonha leva a duas grandes gravações: “Nunca somos suficientemente bons!” e, caso nos consigamos convencer do contrário: “Quem pensas tu que és? A vergonha é a crença: “Eu sou mau“. 
• A vergonha está altamente correlacionada com a dependência, depressão, violência, agressão, bullying, suicídio, distúrbios alimentares. Na contracapa do livro de Luisa Cristina Fernandes (2008) Os medos dos professores e só deles? o Professor Dr. Mário Simões levanta a seguinte questão: como psiquiatra vim a verificar que o professor do ensino secundário é das profissões mais representadas no meu ficheiro, senão a mais representada, situação que outros colegas confirmam. Que se passa então com esta classe profissional para quem em tão grande número busque ajuda junto dos profissionais de saúde mental? Que sucedeu entretanto às motivações que os levaram a escolher o ensino? Que medos surgiram no decurso da profissão, que não existiam antes? Qual a sua raiz?
  
• A vergonha é uma epidemia na nossa cultura. E para nos libertarmos do seu domínio, para descobrirmos o nosso caminho de regresso, temos de compreender como nos afeta e como afeta a forma como educamos [os nossos filhos/alunos], a forma como trabalhamos, a forma como olhamos uns para os outros.
• Se vamos encontrar o nosso caminho de regresso uns para os outros, temos de compreender e conhecer a empatia, porque a empatia é o antídoto da vergonha.
• Quando tenho pena de mim próprio eu não me respeito.  Como é que nos podemos sentir bem quando sofremos de um grande medo? Sentimo-nos vitimizados por tudo; sentimo-nos revoltados, tristes, ciumentos ou traídos… a raiva não é mais do que medo com uma máscara… Vivemos numa sociedade do medo e desrespeito.

CULPA:

• A culpa é um foco no comportamento: (Eu cometi um erro) A culpa é “Eu fiz algo mau!”. As pessoas magoadas tocam nas nossas feridas (desmascarar – tirar a máscara), relembrando-nos dos nossos “maus atos” para que nos sintamos culpados, percamos o nosso amor próprio e nos sintamos envergonhados. Ao fazê-lo, ativam os nossos mecanismos de defesa e inicia-se uma escalada de violência verbal e perpetua-se o Triângulo de Desautorização Pessoal. Só o perdão cura… O modelo de Ensino Comportamentalista Analítico foca-se muito na correção técnica e na deteção do erro criando nos alunos sentimentos de desadequação, medo de falhar e/ou de errar. O mesmo acontece com os professores que têm que ser perfeitos, dominar tudo e não cometer erros (Mito do professor eficaz). O Mito do perfecionismo Pedagógico. Luisa Cristina Fernandes (2008) Os medos dos professores e só deles? sublinha vários medos e um deles relaciona-se com os Medos associados à falta de competências de ensino e o receio de não ser capaz de ser um bom professor, concretizado na dificuldade em transmitir conhecimentos, em comunicar e em cativar os alunos. Quando aborda as cognições, crenças irracionais e pensamentos negativos uma delas relaciona-se com o perfecionismo do professor em que ele tem que ser um detalhista, rígido, precisando de ser constantemente aprovado, nunca cometer erros e ter um controlo absoluto sobre todas as situações que ocorram na sala de aula, predispondo os professores a um mal-estar docente. Olivier Reboul (1982) no seu livro O que é aprender? fala da pedagogia do fracasso. os pedagogos não gostam do fracasso. Cada um, desde Platão, sonha com uma educação que faria dos adultos seres preservados da inadaptação, do erro, da culpa, do pecado. Pergunta-se: resultaria duma tal educação um adulto ou um autómato? Mas a pedagogia contemporânea vai mais longe; não só pretende evitar o fracasso no resultado da aprendizagem, mas quer suprimi-lo no seu desenrolar. Certos autores como Skinner, querem decompô-lo em sequências bastante fáceis para ter a certeza de vencer cada uma delas, sendo o êxito a própria recompensa do esforço positivo. É preciso, pelo contrário, dar a cada aluno toda a confiança em si próprio, necessária para progredir segundo a sua norma e, antes de mais, para lhe permitir a descoberta. Esta maneira de ver, vem felizmente corrigir, os excessos da educação tradicional, inclinada a insistir nas faltas (erros) e a se servir destas para selecionar.
  

É necessário Coragem para aceitarmos as nossas limitações: a definição original de coragem quando entrou pela primeira vez no léxico Inglês – provém da palavra em latim cor, que significa coração – e a definição original era Contar a história de quem somos com todo o nosso coração. Precisamos de CORAGEM para sermos quem somos”…

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A aula de EF e o Perfil dos Futuros PEF.

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As crenças sobre ensinar e aprender estão bem enraizadas no momento em que os FPEF iniciam a sua formação académica. Os estudantes académicos, FPEF, iniciam os seus estudos com uma imagem clara da escola e dos professores, baseada nas suas experiências nas aulas de Educação Física. A investigação sugere que a influencia das experiência vividas no âmbito das aulas de Educação Física tem mais influência que a preparação académica dos FPEF na sua prática pedagógica. Os investigadores internacionais reconheceram que as experiências educativas, vividas enquanto alunos nas aulas de EF, desempenham um papel mais significativo na modelação da sua compreensão daquilo que acreditam ser o perfil do professor de EF, do que a própria Formação Académica. Os autores referem este processo como a Aprendizagem por Observação (AO) (imersão na experiência), sugerindo que a AO é um forte aliado da continuidade (reprodução cultural/pedagógica) em vez da mudança (inovação pedagógica). Shane Pill, Dawn Penny, Karen Swabey (2012) questionam-se, como é que os professores universitários que formam os FPEF podem ensinar pedagogias inovadoras em vez de reprodutoras quando as crenças passadas  criam expectativas nos alunos sobre aquilo que a FPEF deve oferecer?

Temos que ter a coragem de mudar as nossas crenças para evoluirmos pessoal e coletivamente!…

Temos que abandonar a crença de querer controlar e prever tudo!

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Bibliografia

1. Barry Schwartz (2010) Practical Wisdom – the Right way to do the right thing. Riverhead Books.
2. Erik Backman and Dean M. Barker  Re-thinking pedagogical content knowledge for physical education teachers – implications for physical education teacher education: PDF
3. Francisco C. da Costa, Carlos Januário, Alves Dinis, Luis Bom, João Jacinto e Marcos Onofre. caracterização da Educação Física como Projeto Educativo. Horizonte N.º 25.
4. Francisco Carreira da Costa (1984) “O que é um ensino eficaz das atividades físicas no meio escolar?” volume 1, número 1, maio-junho na página 22 a 26 da Revista Horizonte.
5. Olivier Reboul (1982) O que é aprender. Livraria Almedina Coimbra.
6. Tristan Wallhead and Mary O’Sullivan, Sport Education: physical education for the new millennium? PDF
   
7. Shane Pill, Dawn Penny, Karen Swabey. Rethinking Sport Teaching in Physical Education: A Case Study of Research based Innovation in Teacher Education. PDF
8. Simon Sinck (2019) O Jogo Infinito. Lua de papel.

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