1. Neocórtex: O que avaliar?
2. Neocórtex: Como Avaliar?
3. Sistema Límbico: Porquê Avaliar?

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Planeamento e Avaliação em EF

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Um dos livros bastante completos que conheço sobre Planeamento e Avaliação em Educação Física foi publicado em 1987 por Jorge Olímpio Bento.

Refere que todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino, nomeadamente na conceção de formação geral, de desenvolvimento multilateral da personalidade e no grau de cientificidade e relevância prático-social do ensino. deve ter em conta o papel da atividade dos alunos no seu próprio desenvolvimento – atividade ativa, consciente, progressivamente autónoma e criativa – assim como a dialética de condução pedagógica (professor-ensino) e de atividade autónoma (alunos-aprendizagem).

Planeamento:

É um modelo racional, um meio de reconhecimento antecipado e de regulação do comportamento atuante, assumindo as funções de:

1. Motivação e estimulação.
2. orientação e controlo.
3. Transmissão de vivências e experiências.
4. Racionalização da ação.

O Plano pressupõe as seguintes tarefas:

1. Definição dos objetivos.
2. Comporta decisões sobre a forma ou itinerário da realização dos objetivos.
3. Determina meios e operações metodológicas que permitem operacionalizar as decisões – Estratégias (em termos matemáticos é um algoritmo necessário para obter um determinado resultado).
4. É um instrumento de ação:
   • Fidelidade ao Programa.
   • Concretização das Indicações programáticas.
   • Simplificação e explicitação da sua aplicação.

Jorge Olímpio Bento (1987): urge que os programas se aproximem da atividade criativa do professor, mediante indicações mais precisas de objetivos e uma caracterização inequívoca do essencial na matéria de ensino. O ensino pretende uma modificação da personalidade dos alunos e das suas qualidades, por meio do confronto ativo com um determinado conteúdo (matéria) a apropriar, sob o efeito recíproco de atividade do professor (ensino) e dos alunos (aprendizagem) e nas condições concretas do processo de ensino.

O Plano apresenta vários níveis de preparação do ensino:

1. Macrociclo:  Plano anual – distribui ao longo do ano a quantidade de aulas em função do calendário escolar (interrupções letivas).
2. Mesociclo: Plano de Unidade Didática ou Temática – distribui um conjunto de aulas dedicadas a uma matéria específica (um desporto).
3. Microciclo: Plano ou Projeto de cada aula.

Se pretendemos ensinar com eficácia, se queremos formar nos alunos conhecimento e capacidades sólidas, aproveitando o escasso tempo disponível, então temos que definir o essencial do ensino e concentrar nisso a nossa atividade e a dos alunos.

• Escasso tempo disponível!…
• Como definir o essencial do ensino? Questão fundamental!… São todos aqueles saberes e poderes concretos que todos os alunos devem dispor no final de uma Unidade Temática!
• Demasiados objetivos e matérias impedem uma boa atmosfera de aprendizagem.
• Ajustar as exigências dos conteúdos e a realização do ensino numa relação ajustada às possibilidades subjetivas dos alunos.
• O Programa é Obrigatório mas não é Nenhum Dogma! (Jorge bento, 1987).

O ensino não é simplesmente a transmissão e a apropriação simples da matéria programática; é determinante para o desenvolvimento da personalidade dos alunos, dado que contém em si as bases para o seu comportamento moral, forja o seu pensamento, influencia enormemente a sua vontade, os seus sentimentos e atuações, a sua disponibilidade para o empenhamento nas tarefas do dia-a-dia.

• Desenvolvimento da personalidade:
  • Bases do comportamento moral.
  • Forja o pensamento.
  • Influencia a vontade.
  • Influencia os sentimentos e atitude.

A atual Educação Física está muito dependente das componentes da competência motora ou Capacidade de Rendimento Corporal (Literacia Desportiva e Pedagogia da Competição) e por isso a avaliação também se centra demasiado nesta vertente, descurando totalmente o Desenvolvimento da Personalidade de forma planeada e intencional:

• Desenvolvimento das capacidades motoras condicionais.
• Desenvolvimento de capacidades motoras coordenativas.
• Formação de habilidades motoras e desportivas fundamentais.
• Transmissão e apropriação de conhecimentos.

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O que Avaliar:

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Exemplo de Critérios de Avaliação:

A Educação Física quando escolheu vincular os seus objetivos e conteúdos ao modelo desportivo também jurou fidelidade ao Paradigma Cartesianista (Behaviourismo).

3 grandes Domínios de Avaliação – 4 Grandes Áreas de Avaliação:

DOMÍNIO MOTOR:

• A – Atividades Físicas – Habilidades Motoras Compostas e Complexas (Ações Técnico-Táticas) – 30%
  • Ações Técnicas – Situação de Exercício Critério.
  • Ações Táticas – Situação de Jogo.
• B – Aptidão Física – Habilidades Motoras Básicas (Ações Físicas) – 30%
  1. Aptidão Aeróbia.
  2. Composição Corporal.
  3. Aptidão Muscular:
     • Força Superior, Média e Inferior.
     • Resistência Muscular.
     • Flexibilidade.

DOMÍNIO COGNITIVO:

• C – Conhecimentos – 10%.
  1. Unidades Funcionais.
  2. Massa Muscular Solicitada.
  3. Tipo de Contração Muscular.
  4. Zona Alvo de FCT (Frequência Cardíaca de Treino)

DOMÍNIO SÓCIO-AFETIVO?

• D – Domínio Sócio-Afetivo – 30%
  
  • Testes Sociométricos.
  • Mood Meter.
  • Circumplex.

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Grelhas de Recolha de Dados:

0 – GESTÃO DOS ALUNOS E DAS AULAS:

• Grelha de Presenças.
• Registo de Sumários.

A – ATIVIDADES FÍSICAS – Fichas de Observação:

• Grelha de Avaliação Diagnóstico por Unidade Temática (UT).
• Grelha de Registo de dados do Jogo Desportivo Coletivo – Nomograma.
• Grelha de recolha de dados por UT.
• Grelha de Recolha da dados da Situação de Exercício Critério por UT.
• Grelha de Avaliação Sumativa.(final do Período ou Semestre).

B – APTIDÃO FÍSICA – Grelhas de Avaliação:

• Grelha de Registo Fitescola (Aptidão Física)

C – CONHECIMENTO:

• Grelha de Correção de Fichas de Avaliação e/ou trabalhos de grupo.

D – DOMÍNIO SÓCIO-AFETIVO:

Matrizes Sociométricas: grelhas de registo dos dados do teste sociométrico:

• Nº de eleições efetuadas.
• Nº de rejeições efetuadas.
• Nº de eleições percebidas.
• Nº de rejeições percebidas.
• Grelha de cálculo dos Índices:
  • Índice de popularidade.
  • Índice de Antipatia.
  • Atenção percetiva (Positiva e negativa)
  • Estatuto sociométrico.

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Como Avaliar

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A – Atividades Físicas:

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Avaliação/quantificação das Ações Técnicas em situação de Exercício Critério:

Para que um Professor de Educação Física possa efetuar uma análise qualitativa da prestação dos seus alunos, durante e no final de uma unidade didática, e esteja de posse de dados que lhe permitam atribuir uma classificação sobre a sua prestação, tem de dominar um conhecimento prévio do desporto ou atividade em foco e, em particular, da habilidade motora básica ou composta e complexa a ser analisada. No mínimo deve saber qual o objetivo do executante e quais as restrições impostas pelas regras que limitam o jogo ou as componentes críticas de execução que caracterizam uma execução correta. Os conhecimentos que os Professores de Educação Física possuem sobre as habilidades motoras resultam das suas experiências práticas na ou nas modalidades que observam e da experiência de técnicos e atletas e investigadores em biomecânica e respetivas análises experimentais em laboratório ou em situações de competição baseadas em conhecimentos de anatomia, matemática e biomecânica. O Professor de Educação Física que está envolvido no ensino de habilidades motoras, depara-se com a tarefa de observar uma execução do aluno para lhe oferecer sugestões, para que este melhore, ou para quantificar o seu comportamento motor no final de um bloco de aulas, onde se verificou uma evolução do aluno, tendo-se aproximado do modelo correto de execução.

O sucesso na utilização de qualquer sistema de análise qualitativa depende largamente da precisão com que os movimentos envolvidos serão percebidos (ou discernidos). Se o professor que conduz a análise/avaliação for capaz de perceber exatamente o que o executante está a fazer, consegue tirar boas conclusões e efetuar uma boa análise. Como tal, para que o professor seja proficiente na observação e análise de uma habilidade motora, precisa de conhecer bem os movimentos e as componentes críticas. Este processo de observação da execução de uma habilidade motora é normalmente considerado visual. O professor simplesmente olha o aluno a executar e regista informações sobre a mesma. Como as habilidades motoras são quase sempre complexas, as análises qualitativas de habilidades motoras também são similarmente complexas. Como tal, não faz sentido reduzir as hipóteses de se tirarem boas conclusões se apenas se utilizar parte da informação disponível. Uma boa análise qualitativa deve utilizar toda a informação, auditiva, visual, tátil e cinestésica (James Hay e J. Reid, 1982, as bases anatómicas e mecânicas do movimento humano).

Avaliação dos padrões motores através de exercícios critério.

A avaliação em Educação Física depende muito da observação em contexto pedagógico. Para isso o Professor baseia-se na imagem mental que possui de modelos (padrões motores de técnica desportiva). As avaliações qualitativas centradas no domínio técnico e tático são as mais utilizadas pelos professores encontrando-se muito dependentes do grau de conhecimento das modalidades. A análise das tarefas e as técnicas de observação determinam, em grande medida, a qualidade da avaliação. É o caso dos sistemas de observação em situação de ensino que permitem a avaliação diagnóstico, formativa e sumativa, contínua e a auto-avaliação.

Os estudos dos elementos a serem avaliados devem ser:

• Decompostos nas suas componentes básicas.
• Decompostos nas suas componentes críticas.
• Reduzidos a um número mínimo indispensável em função da análise da tarefa, do nível de prática dos alunos e dos objetivos educativos (apenas se deve incluir o estritamente necessário por questões de operacionalidade, de gestão de tempo e de questões técnico-avaliativas, de forma que não se perca concentração sobre as componentes mais importantes).

Atualmente, a capacidade de observação de um movimento ou gesto desportivo e identificação das suas características e erros é uma qualidade necessária para o ensino das atividades físicas.

Processos de observação:

• O registo da observação faz-se numa grelha de papel.
• Mais recentemente a informática substituiu as técnicas manuais de observação.

Normalmente o professor utiliza a observação visual na análise das habilidades motoras e esta pode ser direta ou indireta. A observação visual direta dos movimentos envolvidos assim que são executados (ou se foram memorizados e recordados mais tarde), e a observação visual indireta dos movimentos usando-se marcas ou “pistas” que permanecem após a habilidade ter sido executada. A precisão com a qual alguém pode perceber a execução de uma habilidade motora usando a observação visual direta depende de um certo número de fatores. Estes incluem:

1. As condições nas quais as habilidades foram executadas.
2. A posição do observador em relação ao executante.
3. O ponto no qual o observador foca a atenção.
4. Os materiais disponíveis para o ajudar.

Condição: a condição na qual uma habilidade motora é executada é um dos fatores mais importantes na determinação da precisão na qual os movimentos envolvidos podem ser percebidos. Se a habilidade for executada durante uma aula, as atividades de outros executantes podem intervir na distração da atenção do observador. Isto acontece especialmente quando o observador é o próprio professor, e não um outro elemento que não o responsável pela aula. O observador pode também distrair-se se a habilidade for executada numa situação na qual a sua visão seja intermitentemente obstruída, isto costuma ocorrer quando se observam habilidades motoras que estão a ser executadas num jogo ou numa situação competitiva. Muitas vezes a observação faz-se num pavilhão Desportivo onde duas ou mais turmas partilham o espaço sem cortinas separadoras. Além do ruído, os fatores de distração pela grande quantidade de estímulos visuais perturbam a concentração dos alunos e do professor. Muitos professores têm apenas um controlo limitado sobre as situações nas quais têm de proceder às observações. São, portanto, obrigados a exercitar esta quantidade limitada de controle para melhorar a vantagem e fazer o melhor que puderem sob as circunstâncias impostas pela situação. Contudo, a aula de EF normalmente não se desenvolve nas melhores condições que propicie a aquisição de proficiência na observação dos movimentos humanos. Enquanto alguém pode eventualmente trabalhar em situações que não são as ideais, o processo de desenvolvimento da proficiência em observação será mais bem conseguido numa situação que ficará o mais próximo possível do ideal. A situação ideal será aquela que simule uma condição que se aproxime o máximo possível da execução real da habilidade, não estando condicionada por atividades externas que possam distrair a atenção do observador e/ou do executante e que não coloquem restrições nas posições que deveriam ser usadas pelo observador.

Posição: a precisão com a qual os movimentos podem ser percebidos depende também da extensão que o observador tem para escolher livremente as suas posições para a observação. Se for livre para isto, a melhor posição possível aumentará as hipóteses para se conseguir ter uma perceção precisa da execução. Se, contudo, o observador for incapaz de usar os melhores pontos – devido a limitações do espaço físico conseguido para o desenvolvimento da execução, as hipóteses para conseguir obter uma perceção precisa fica reduzida. A posição ideal para a análise de uma habilidade motora varia não somente de habilidade para habilidade, mas também de acordo com as características da habilidade que está a ser observada. Existem, contudo, regras gerais que devem ser seguidas na escolha da posição da qual se observa uma execução. Na maioria dos casos, o melhor ponto de observação é aquele que está em ângulo reto à direção geral dos movimentos do corpo do executante e oposto ao ponto de interesse. Então, se alguém deseja observar a execução de um elemento gímnico durante a impulsão para um salto sobre o plinto, o melhor ponto de observação seria uma linha que formasse um ângulo reto com a corrida de aproximação do aluno e diretamente oposta ao trampolim (posição 1). De forma análoga, se o professor desejar observar o aluno durante a impulsão da mão ou na fase de receção ao solo, o melhor ponto de observação seria a posição oposta ao plinto e ao colchão no qual ocorreria o movimento (Posição 2 e 3 respetivamente). Quando o movimento de interesse se estende por um espaço considerável, o ponto ideal de observação seria um ponto médio desta distância. Então, no exemplo do salto de eixo no plinto longitudinal mencionado, o melhor ponto de observação de todo o salto seria o oposto ao ponto médio da distância entre a impulsão no trampolim e a receção ao solo (Posição 4).

A rapidez na qual o corpo do executante (aluno) se move sobre o campo de visão do observador influencia a habilidade de perceção exata dos movimentos que estão a ser executados. Esta rapidez depende da quantidade de movimentos que o mesmo executa e da distância entre o observador e o executante. Quando a velocidade de execução gestual e de deslocamento aumenta também se deve aumentar a distância do plano de ação que permita uma visão mais clara possível da execução. A velocidade cria distorções na perceção do observador. Para habilidades que envolvam movimentos lentos ou limitados como por exemplo o lançamento do peso ou um remate no futsal (exemplos do autor), a distância apropriada é de cerca de 10 a 15 metros. Para habilidades que envolvam movimentos rápidos e/ou habilidades com muitos movimentos, esta distância deve ser aumentada para 20-40 metros. Finalmente, é improvável que qualquer ponto de observação permita ao observador ver tudo o que deva ser visto. Por esta razão é essencial que o observador se mova de um ponto de observação para outro assim que a atenção for mudada para outro aspeto.

Atenção: o ponto /ou pontos no qual o observador foca a sua atenção assumem uma relação forte e significativa com o que o professor está a observar. Se o professor efetua uma tentativa para conseguir uma impressão geral de toda a execução, o observador provavelmente não conseguirá uma impressão distinta relativamente a uma parte específica do corpo que se está a mover. Por outro lado, se a atenção for orientada para apenas uma parte, os movimentos das outras partes não serão observados com clareza. É importante que o professor decida exatamente o que irá observar antes de cada tentativa. Com isto em mente, é prudente dedicar as primeiras duas ou três tentativas para a obtenção de uma impressão geral da execução, e as tentativas subsequentes para um exame sistemático dos movimentos separados que contribuem para o todo.

Materiais: existem poucas técnicas de observação e uma grande variedade de meios que o observador poderá utilizar para melhorar a precisão com a qual a execução é percebida. Em alguns casos, a atenção do observador é distraída para movimentos de partes do corpo que não interessam a ele. Uma técnica usada ocasionalmente para resolver este problema é a utilização de um cartão (ou da própria mão), para tapar a visão do observador desses movimentos não desejados. Assim, um juiz de marcha atlética que tenta observar somente os pés do atleta a fim de fiscalizar se o mesmo está sempre em contacto com o solo às vezes recorre a um cartão para tirar a visão da parte de cima do corpo do marchador.
Podemos afirmar que o objetivo da avaliação em Educação Física não exige um nível de rigor tão elevado uma vez que apenas visa uma introdução do aluno à experimentação da atividade física ou jogo. Se assim é, então porque se define claramente as componentes críticas e critérios de êxito das várias disciplinas técnicas e subdivide a prestação, em termos de avaliação, em introdutório, elementar/intermédio e avançado. E por outro lado, se a disciplina de Educação Física no ensino secundário, pretende conquistar a sua paridade relativamente às restantes disciplinas, terá de adotar este rigor e validade no processo de avaliação. As próprias avaliações terão de garantir muitas, senão quase todas as condições de rigor, formalismo e uniformidade equivalente às restantes disciplinas cujos momentos de avaliação exigem total silencio, locais isolados de outras turmas e protocolos (testes) de avaliação aferidos e validados para todas as turmas como num teste sumativo de matemática ou português.

Obviamente que discordo totalmente e por isso também discordo que a avaliação de EF deva contar para a média. Este pressuposto exige que a Educação Física hipoteque a sua exclusividade e diferenciação relativamente às restantes disciplinas, o seu caráter descontraído, desinibido e interativo que possui. A alegria dos alunos perder-se-á cada vez mais com a necessidade de formalizar e exigir ainda mais rigor, uniformização e prestação de contas. Sir Ken Robinson afirma que nos devemos afastar da tendência para a homogeneização inerente aos testes normalizados.

• Quantos professores avaliam seguindo todos estes pressupostos de rigor?

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Parentesis:

Sendo a EF uma área disciplinar eclética, como avaliamos as holopraxias (Ex: Yoga)?

As praxias são sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado ou de uma intenção. A partir desta definição podemos diferenciar as praxias segundo a sua intenção, em praxias com finalidade transitiva, praxias de caráter simbólico e praxias com objetivo estético:

• As dispraxias abordam o corpo pseudo-lesado: As crianças com dificuldades de aprendizagem têm um diálogo tónico, sinergias onerosas e uma concentração de rigidez tónica.
• As praxias com finalidade transitiva implicam uma ação direta sobre o objeto, visando modificá-lo. As praxias de carácter transitivo podem estar muito próximas das reações instintivas ou, por outro lado muito socializadas. Na verdade, a codificação do domínio das habilidades motoras com fins estritamente técnicos (finalidade transitiva), retira a plasticidade adaptativa própria do ser humano tornando o seu comportamento linear e rígido.
• As praxias simbólicas estão relacionadas com o desejo de comunicação, ou seja, de transmitir uma mensagem gestual a outrem. Nesta categoria encontramos gestos que apresentam diferentes níveis de abstração e que vão do simples mimo de um gesto a um verdadeiro código gestual puramente convencional. As praxias simbólicas e estéticas possuem sempre um alto nível de socialização, estando as suas finalidades relacionadas com a expressão e a comunicação.
• As praxias com finalidade estética tendem a transmitir igualmente uma mensagem, mas a intenção neste caso está mais centrada na qualidade formal dessa mensagem do que na sua precisão.
• As holopraxias são as praxias que levam à vivência holística (lado direito do cérebro). Neste caso, os movimentos coordenados como por exemplo no Yoga, permitem não só desenvolver uma consciência corporal através do trabalho do nosso corpo físico denso (annamaya-Kôsha) como do corpo eletromagnético. Este corpo físico ou veículo compõe-se de vários aparelhos e sistemas. Porém, segundo o modelo conceptual do Yoga, temos um corpo ilusório feito/onde circula o Prana (Prânamaya-Kôsha). Este é um limiar que as nossas ciências do desporto temem explorar porque receiam entrar no campo da fronteira da científica. Como não se consegue dissecar, palpar, ver, então não existe, é puramente especulativo. E é exatamente este limiar que, na minha opinião, Manuel Sérgio chama o conservadorismo e dogmatismo da ciência normal. O trabalho experimental moderno sugere que se iniciou a cartografia dum tipo de sistema circulatório de luz operando num nível energético marcadamente diferente das suas contrapartes moleculares [Segundo Bruce D. Curtis, M.A. e J.J. Hurtak Ph.D., (2004)]. Os meridianos da acupuntura correspondem ao “quinto sistema circulatório” (PDF; PDF). Um tal corpo foi designado por corpo eletromagnético e pode ser um veículo de projeção da consciência. Esta perspetiva retrata o corpo mais como um biocomputador energético (Gariaev, 1994; Hurtak, 1973), do que uma máquina molecular.
  

Porém, o yoga, como muitas outras práticas de elevado valor pedagógico/psicomotor caiem fora do âmbito do PNEF que se diz eclético? Aparentemente, tudo o que não está contemplado no programa não tem valor pedagógico!…

Se a análise qualitativa prevalece então a avaliação deve também ela ser qualitativa e em função dos objetivos individuais de cada aluno e de parâmetros personalizados.

• Abel Correia. Manual de Yoga. Edições FMH: PDF
• Leslie Kaninoff. Yoga Anatomy. Human Kinetics. PDF
• Bruce D. Curtis and J.J. Hurtak. Consciousness and Quantum Information Processing: Uncovering the Foundation for Medicine of Light. PDF

Talvez seja por este motivo que a EF seleiona determinadas matérias nucleares que facilitam sobretudo a quantificação do comportamento motor. Sendo assim deixa de ser eclética.

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Observação em Direto:

• Utilizam-se grelhas/fichas de observação (escolhe e análise prévia da tarefa a analisar).
• Pode ter em vista diferentes objetivos e centrar-se apenas no aluno (Exercício Critério) ou eventualmente na equipa (Nomogramas).
• Apresenta algumas dificuldades (o movimento é muito rápido; nunca é igual).
• No tratamento dos resultados, é imprescindível averiguar a fidelidade da observação (seriam necessários 2 observadores e o número de acordos entre eles deveria ser superior a 80% para que se considere válido todo o processo. Porém, o Professor de EF está, no atual modelo, sozinho no desempenho dessa função).

Muitas habilidades contêm movimentos que são complexos e que ocorrem com uma rapidez tão grande que se torna difícil percebê-los precisamente até mesmo para um professor/observador altamente treinado. É muito difícil, por exemplo, a observação da posição de um saltador no instante da chegada ao solo, ou a observação do braço do aluno no momento do remate de badminton. Existe, contudo, uma técnica simples e eficiente que pode ser usada para se conseguir uma impressão precisa da posição do executante num dado momento e que consiste na observação bem próxima da sequência de movimentos que compõem a execução e, rapidamente fechar os olhos no momento de interesse. Quando isto é feito, a última imagem é retida e permanece inalterada por algum tempo e pode ser prontamente examinada, para se obter a informação exigida. Atualmente existem aplicações como o Coach’s Eye Sports Video Analysis App©, que nos permite gravar a execução do movimento do aluno, em tempo real, e de seguida, analisar o movimento em slow motion, permitindo que o professor use uma palete gráfica elementar para sobrepor linhas ou outros grafismos sobre a imagem do executante assinalando as faltas ou incorreções.

Como foi anteriormente referido, “como as habilidades motoras são quase sempre complexas, as análises qualitativas das HM também são similarmente complexas”. Quando optamos por desvincular os objetivos e conteúdos da EF relativamente ao desporto, entramos em áreas da expressão motora cujas manifestações dificultam cada vez mais a tarefa do observador na medida em que traduzem formas de representação da interioridade dos alunos, a singularidade do seu sentir e a expressão pessoal. Falo por exemplo do caso da dança criativa uma forma de abordar a dança que permite ao aluno explorar o movimento em função da sua forma muito pessoal de sentir a música e o ritmo. O mesmo podemos dizer da expressão corporal e da eutonia. As sociedades fortemente industrializadas, tecnológicas e da informação empobreceram em movimentos tradicionais de carácter expressivo, ao mesmo tempo que a bagagem de gestos com eficácia técnica não cessou de crescer.

O movimento humano apresenta três características singulares (Praxias de caráter estético e simbólico):

1. Plasticidade: A possibilidade de realizar uma grande diversidade de movimentos, tais como posturas, equilíbrios, saltos, voltas, passos, deslocamentos, etc., utilizando as técnicas corporais básicas – correr, saltar, puxar e empurrar, rolar, trepar, parar e arrancar, mudar de direção, traduz o caráter plástico do movimento. Podemos dizer que, tal como existe um vocabulário que permite escrever, há também um vocabulário corporal que possibilita a realização, em sequência, de movimentos variados.
2. Expressão: À possibilidade de realizar grande número de movimentos, junta-se a capacidade expressiva do corpo, isto é, podemos mostrar, através do movimento, os nosso sentimentos e ideias. Por isso se diz que o corpo fala.
3. Ritmo: Os movimentos corporais podem ser realizados, seguindo o ritmo marcado pela voz, pelo batimento das mãos ou pés, por instrumentos de percussão ou pela música. Com efeito, o som constitui-se como um estímulo significativo a que o corpo responde com naturalidade.

Estas formas de expressão motora enfatizam os mecanismos percetivos da conduta motora em vez da rigidez de um movimento desportivo codificado. Ou seja, a complexidade aumenta e a capacidade de traduzir um movimento ou decompor em aspetos mais simples que permitam uma avaliação da qualidade do mesmo tornam este processo mais difícil. Se a recolha de informação para avaliar um aluno, depende fundamentalmente de uma análise qualitativa não faz sentido, dada a complexidade da tarefa e às idiossincrasias dos vários observadores, querer quantificar, traduzindo a prestação do aluno numa classificação de 0 a 20 (ensino secundário) ou de 1 a 5 (3º ciclos).

Instrumentos de Avaliação:

• Os instrumentos de observação mais comuns consistem na utilização das fichas de avaliação onde todos os parâmetros se encontram codificados, ou seja, a própria ficha contempla “campos” para registo específico dos dados que se pretende recolher.
• Depois de bem definidos os diferentes itens a observar e os seus aspetos críticos, é elaborada a respetiva ficha (instrumento de observação) devidamente codificada para o efeito.

Metodologia de observação do movimento humano:

• Focalizar a atenção em sequências particulares do movimento.
• Dirigir a atenção para aspetos significativos da tarefa.
• Relacionar o movimento e o resultado da observação (de uma forma racional e sistemática).
• Identificar os elementos do movimento que são úteis na instrução e no feedback de execução.

Identificação das Faltas:

No sistema de análise qualitativa, o professor procura descriminar as partes da execução que são efetuadas corretamente e as que não o são. No mínimo é usado um processo, o sequencial:

1. Método sequencial: a execução total é considerada como sendo feita em séries de partes consecutivas. No caso deste elemento técnico da ginástica, consideram-se 3 partes ou fases, cada uma possui componentes críticas específicas de execução.
   • Corrida preparatória.
   • Apoio e repulsão.
   • Receção no solo.
2. Método mecânico: o professor, enquanto observador examina a execução sistematicamente com o intuito de tentar melhorar as contribuições dos vários fatores incluídos no modelo (execução técnica considerada, exemplar):

• • O modelo de execução deve ser consultado e conhecido previamente.
  • Consideram-se os fatores de execução em termos da sua sequência lógica.

Se o professor utilizar a observação para identificar as faltas na execução técnica, ordena-as de acordo com a sua importância para depois dar um feedback ao aluno em causa, a eficiência da comunicação dependerá bastante do conhecimento das características físicas e psicológicas do aluno por parte do professor bem como a sua motivação. Se o aluno estiver pouco motivado, nenhuma tentativa de modificação dos movimentos executados surtirá qualquer efeito. Por outro lado, é comum em alunos que treinam nos clubes, banalizarem os feedbacks do professor por acharem que já atingiram uma mestria superior aos colegas e que não precisam de indicações do professor. A qualidade da avaliação nem sempre se traduz numa qualidade da aprendizagem do aluno o qual não está disponível para evoluir, mas este é outro aspeto ou dimensão da avaliação, para que serve, para ordenar os alunos segundo um ranking ou para facilitar o interesse e a evolução dos alunos, ou ambas?

Que valores são transmidos aos alunos através da relação de avaliação Professor-Aluno?

Como afirma Philip G. Zimbardo (1972), “A Timidez”, “a importância atribuída à necessidade de provar aquilo que se vale, ao êxito material, à condição social, à realização mensurável é uma coisa que as crianças sentem com extrema acuidade. Para serem amadas, aceites e apreciadas têm de fazer aquilo que se espera delas (Chamado: Amor Condicional que atrofia e é diferente do verdadeiro amor, o incondicional que liberta). O reconhecimento do valor individual depende daquilo que se produz – não daquilo que se é. Quando as relações que estabelecemos são puramente utilitárias, é muito natural que nos preocupemos por aquilo que temos para oferecer não ser suficientemente bom ou por podermos ser rejeitados caso deixemos de ser necessários aos outros”.

J. G. Peristiany (1965), “Honra e vergonha – valores das sociedades mediterrânicas”, aborda a noção de honra e vergonha. “A noção de honra é algo mais do que uma forma de mostrar aprovação ou reprovação. Possui uma estrutura geral que se revela nas instituições e juízos de valor tradicionais de cada cultura. (…) Honra é o valor que uma pessoa tem aos seus próprios olhos, mas também aos olhos da sociedade. É a sua apreciação de quanto vale, da sua pretensão a orgulho, mas é também o reconhecimento dessa pretensão, a admissão pela sociedade da sua excelência, do seu direito a orgulho. (…) O direito ao orgulho é o direito à posição social e a posição social estabelece-se pelo reconhecimento de uma certa identidade social. (…) O pretendente à honra tem de fazer com que os outros aceitem a avaliação que faz de si próprio, tem que conseguir reputação pois, caso contrário, a pretensão passa a ser simples vaidade, objeto de ridículo ou desprezo.

O professor personifica o papel de moralista (doutrinador), e assume o direito e legitimidade institucional de arbitrar as pretensões à honra dos alunos, de acordo com os seus próprios valores, os quais seguem determinadas diretrizes e princípios institucionais (Estatuto do aluno e ética escolar) e os critérios de avaliação. Esta ação traduz-se no processo de avaliação que ao ser atribuido ao professor funciona como uma ferramenta de poder.

Não será a noção de honra e vergonha um preconceito que contamina as relações interpessoais entre professor-aluno e entre alunos? Quando os alunos se sentem desempoderados relativamente às suas escolhas, desejos, vontades, ideias e motivações e sobretudo quanto ao seu valor, reféns de uma prestação de contas (avaliação), porque vivem no mundo dos adultos, obviamente que se desencadeiam neles sentimentos de resistência, de desafio ou rebeldia, não porque sejam maus, mas porque não são respeitados como indivíduos autónomos e com vontade própria.

Etapas do processo de observação:

• Definir o que se vai observar – Objetivo: escolha da tarefa que se pretende observar.
• Definir os Critérios de Observação – Objetivo: escolha dos parâmetros a observar tais como trajetórias, relações segmentares (flexões, amplitudes, etc…).
• Definir a Medida de Observação – Objetivo: aplicação de valores mensuráveis à observação realizada.
• Estabelecer os Itens de observação – Objetivos: definição dos itens concretos para a observação (ex: trajetória muito curta das mãos, braços muito fletidos, etc…).
• Observação – Objetivo: visualização do objeto pretendido; registo descritivo em ficha de observação.
• Tratamento dos Resultados – Objetivo: tratamento estatístico adequado. A estatística é uma ciência que se dedica à recolha, análise e interpretação de dados e utiliza as teorias probabilísticas para explicar a frequência da ocorrência de eventos, tanto em estudos observacionais quanto em experiências. A estatística é uma área da matemática que nos fornece as técnicas necessárias para conseguir extrair informação de um conjunto de dados. Podemos afirmar que a estatística é a ciência do grupo. O nosso argumento é que os indivíduos se comportam, aprendem e se desenvolvem de formas muito distintas, mostrando padrões de variabilidade que não são capturados pelos modelos que se baseiam nas médias estatísticas. Desta forma, qualquer tentativa significativa que procure desenvolver a ciência da individuo começa necessariamente por ter em consideração a variabilidade individual que é pervasiva em todos os aspetos do comportamento e em todos os níveis de análise. A ciência do grupo é um pobre substituto para uma verdadeira ciência do individual. Todd Rose, Parisa Rouhani and Kurt W. Fisher (2013), “The Science of the Individual”; Mind, Brain and Education: PDF

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A – Avaliação das Ações Táticas – Situação de Jogo

Avaliação/quantificação do desempenho em jogo através de nomogramas.

• Nomograma é um utensílio gráfico que relaciona duas escalas relativas a uma grelha de referência. Este instrumento de avaliação dos jogos desportivos coletivos recorre a índices numéricos que permitem situar os alunos em determinado nível de jogo, utilizando, para o efeito, dois referenciais (índice de eficácia e volume de jogo), que permitem valorizar os aspetos quantitativo e qualitativo. Ex: basquetebol – critérios:
  1. BJ – Bola Jogada: n.º de Bolas Jogadas pelo aluno independentemente da sua sorte. As Bolas Jogadas resultam do somatóro das bolas conquistadas e Bolas Recebidas (BJ = BC + BR).
  2. BA – Bola de Ataque: é um passe decisivo feito para um colega colocado numa posição ofensiva que origina um lançamento e concretização do cesto, ou a recuperação de uma bola lançada não concretizada. As Bolas de Ataque resultam do somatório das Bolas Ofensivas e Remates (BA = BO + R).
  3. BC – Bola conquistada: todas as bolas que vêm do adversário e são recuperadas.
  4. BP – Bola Perdida: todas as bolas que se perdem no ataque, ou na defesa, ou num lançamento ao cesto não recuperado.
  5. BR – Bola Recebida: todas as bolas que vêm de colegas de equipa através de um passe.
  6. BO – Bola Ofensiva:
  7. R – Remates: Lançamentos ao cesto.
  8. IE – Índice de Eficácia: IE = BA + (BC/BP).
  9. Performance: Volume de Jogo BJ = BC + BR = performance.

No contexto da observação dos jogos desportivos coletivos os professores de Educação Física usam sobretudo a observação com fins estatísticos. Na observação com fins estatísticos, o professor deve elaborar, dentro das suas possibilidades, a recolha da informação necessária e possível, de modo a contribuir para que os alunos possam dispor de dados que lhes permitam evoluir individual e coletivamente. Para que qualquer processo de análise tenha fidelidade e validade, é necessário desenvolver sistemas e métodos de observação que possibilitem o registo de todos os factos relevantes do aluno/equipa/jogo, produzindo-se deste modo, informação objetiva e quantificável. Porém, a interligação e interdependência de um conjunto de indivíduos, mais ou menos numerosos, com facetas complementares, dependentes e antagónicas, transformam os estudos dos JDC em tarefas de grande complexidade.

Por norma, as grelhas de avaliação em situação de jogo das ações de ataque e defesa devem ser simples e não conter muita informação:

Se uma turma tem 25 alunos e multiplicarmos por 5 aspetos técnico-táticos teremos um total de 125 registos. Se avaliarmos em situações reduzidas de jogo 3*3 ou 4*4, teremos necessidade de 3 campos reduzidos ou de efetuar a observação em grupos de 8 alunos de cada vez. Se multiplicarmos 125 registos pelo tempo necessário para que, durante o jogo, os alunos tenham a oportunidade para manifestar esse comportamento, iremos necessitar mais do que uma aula. Esta tarefa exige uma grande concentração num aluno de cada vez. Podemos eventualmente treinar os alunos e, em grupo, entregar grelhas de observação/registo do jogo.

• O aluno assume uma ação proativa no ataque (posse de bola da equipa):
  1. Desmarca-se procurando criar linhas de passe.
  2. Conduz (penetra) e efetua passe-corte (Combinação tática direta) na direção do baliza ou cesto.
  3. Finaliza (remata/lança) se tem o alvo ao alcance.
• Recupera defensiva e rapidamente (perda da posse de bola da equipa):
  1. Defende um jogador direto.
  2. Ajuda a equipa.

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B – Aptidão Física

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A Aptidão Física (AF) refere-se a um conjunto de atributos que decorrem da interação entre o património genético e a prática de atividades físicas e desportivas. Podem ser identificadas diferentes componentes da AF relacionadas com a saúde que incluem a aptidão aeróbia, a composição corporal e a aptidão Muscular (força e resistência muscular e flexibilidade):

1. Aptidão Aeróbia é a capacidade que uma pessoa tem de captar o oxigénio, fixando-o, transportando-o e ativando-o através dos músculos durante o exercício. A aptidão aeróbia é representada através da avaliação do consumo de oxigénio máximo (VO₂máximo).
2. Composição Corporal – o peso corporal pode ser dividido em diferentes comportamentos relacionados com a sua composição, que incluem: massa gorda e massa livre de gordura (água, osso e proteína).
   
3. Aptidão Muscular – estado funcional do sistema músculo-esquelético:
   
   • Força – capacidade de um músculo ou grupo muscular exercer força.
   • Resistência Muscular – capacidade de um músculo ou grupo muscular resistir à fadiga ao exercer determinada força externa durante algum tempo, ou durante um determinado número de repetições.
   • Flexibilidade – capacidade de mover uma articulação através da sua completa amplitude de movimento. A flexibilidade é específica para cada articulação.

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Uma-medida-Serve-para-Todos:

É comum encontrar com frequência na maioria da literatura profissional uma abordagem do tipo uma-medida-serve-para-tudo (média), para o ensino das posições do exercício físico (American Sport of Sports Medicine 2006; National Srenght & Conditioning Association 2008). Infelizmente a maioria dos guias profissionais de exercício físico, saúde e fitness não fornecem nenhuma indicação clínica ou de treino para o desenvolvimento de um conceito funcional relativo à adaptação e ajustamento das posições da execução do exercício relativamente às variações antropométricas individuais. Esta afirmação é válida relativamente às baterias de Testes de Aptidão Física aplicados à população escolar o que compromete a sua validade. Na verdade, qualquer consideração antropométrica (par além do peso, altura e os derivativos do Indice de Massa Corporal), está ausente de quase todos senão todos os currículos de saúde e fitness. Para além deste vazio informacional podemos adicionar os textos de anatomia do exercício e cursos especialmente desenhados para os profissionais de fitness que omitem as instruções funcionais e antropometria aplicada relativas ao movimento. Se os profissionais de fitness não são preparados para este tipo de abordagem muito menos o são os professores de EF. Consequentemente, para além de aprenderem a nomenclatura básica das representações anatómicas estáticas do corpo humano, é muito pouco provável que o professor de EF médio tenha desenvolvido a compreensão das aplicações anatómicas mais simples no exercício. Este facto cria um problema que afeta a competência, qualidade profissional e validade de muitos procedimentos e aplicações na aula de EF. Logicamente que a avaliação perde validade se assenta numa aplicação incorreta de determinados procedimentos como é o caso dos Testes de Aptidão Física cujos protocolos não prescrevem o teste considerando esta variabilidade antropométrica. Os professores de EF ao aplicarem os protocolos de aptidão física deparam-se frequentemente com alunos cuja variabilidade do comprimento dos braços, pernas ou tronco difere e criam alterações na performance. Estas variações beneficiam uns e prejudicam outro, colocando os alunos dentro ou fora da zona saudável, não por défice de força ou resistência, mas por desadequação do instrumento de avaliação.

A criação de normas para o comprimento dos segmentos corporais tem sido teorizada desde há 5000 anos. Os antigos Egípcios utilizavam dois padrões, o primeiro era a distância do tornozelo ao chão. Propôs-se que o ser humano apresentava 21,25 destas unidades em todo o seu comprimento (altura). Posteriormente, a unidade de medida foi alterada para o comprimento do dedo médio (3º digito), e propôs-se que o comprimento (altura) de qualquer ser humano continha 19 destas unidades. Policlito no século V AC, desenvolveu um modelo para as proporções humanas baseado na largura da mão medida na zona metacárpico-falangeal. Isto permitiu a produção de representações proporcionais do ser humano nas suas esculturas. Neste modelo, o corpo humano possuía 20 unidades em todo o comprimento. No século I AC, o arquiteto Romano Vitrúvio propôs que o comprimento (altura) do Homem médio era igual ao comprimento dos braços totalmente estendidos medidos a partir da ponta dos dedos à ponta dos dedos diametralmente opostos. Durante o renascimento, o trabalho de Vitrúvio foi desenvolvido tendo-se tornado o modelo descritivo das dimensões humanas com maior reconhecimento. Um dos métodos mais familiar e fácil para se determinar se um indivíduo apresenta desvios relativamente à norma antropométrica relaciona-se com o uso do conceito histórico das dimensões humanas criadas por Leonardo da Vinci (1487).

Todos nós estamos familiarizados com o Homem Vitruviano, o diagrama das proporções humanas de Leonardo da Vinci para o centro de massa e centro de gravidade. Trata-se de uma convenção usada nos cursos de formação em artes em todo o mundo como um método que facilita a representação proporcional do corpo humano. A sua aplicação no campo do exercício físico permite o uso da medida da cabeça do indivíduo como base para uma análise segmentar do corpo e comparar os resultados com os de Leonardo da Vinci permitindo calcular as dimensões e proporções humanas.

Se usarmos o diagrama Vitruviano, o professor de EF pode rapidamente, através da observação, determinar se um segmento corporal é diferente do protótipo humano de Leonardo da Vinci. A possibilidade de se poder efetuar uma avaliação rápida torna-se válida e pertinente.

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Mas será que este modelo, aplicado no Renascimento se aplica agora?

Sabemos que os seres humanos ocidentais (Europeus/Caucasianos) têm-se tornado progressivamente mais altos desde o Renascimento até ao final dos anos 1800, a altura média dos homens estava situada em valores da casa dos 167,6 e 172,7 cm. As dimensões do homem do século dezanove foram calculadas com base num estudo de 5 sujeitos (Harless 1858). O humano contemporâneo possui entre 175,3 e 180,3 cm. Como tal, é importante perguntar se as alterações na estatura, desde as estimativas originais de Leonardo da Vince para as dimensões segmentares, permanecem válidas relativamente às populações modernas.

Lon Kilgore da Universidade West of Scotland desenvolveu um estudo piloto com o intuito de verificar esta hipótese. Conclui-se que nenhum homem ou mulher apresentam as proporções/dimensões exatas do modelo Vitruviano. O autor afirma que não existe uma avaliação antropométrica sistemática e compreensiva da população civil. Na revisão literária para a preparação e fundamentação deste estudo o autor não encontrou nenhum manuscrito que mencione a construção segmentar normal num formato semelhante àquele apresentado por da Vinci. Os dados mais próximos foram apresentados por Harless 1858 que realizou uma análise de 5 homens para produzir um conjunto de dimensões médias. Também não existem artigos académicos ou profissionais relativamente às técnicas de reconhecimento segmentar para uso dos profissionais do exercício e saúde, fitness e educação física, relativamente ao ensino e prescrição do exercício. O autor conclui que, se verificaram alterações segmentares desde o tempo de da Vinci mas, apesar dos dados apresentados no seu estudo serem diferentes, permanecem dentro do desvio padrão dos valores propostos por da Vinci. Embora diferente do homem Vitruviano, os dados recentes permanecem basicamente similares. Isto sugere que o modelo Vitruviano pode ser considerado uma aproximação válida relativamente às proporções segmentares para efeitos de referência artística no desenho e representação do corpo humano. Também pode e deve servir os técnicos de fitness, exercício e saúde e educação física como uma imagem rudimentar ou matriz relativamente ao que pode ser considerado normal, permitindo efetuar as devidas alterações e modificações na técnica de execução dos exercícios e/ou protocolos dos TAF (FITEscola) de forma a acomodar as variações detetadas a nível dos segmentos corporais. Porém, como já sublinhamos, não existe um ser humano normal, mas uma enorme variabilidade de padrões antropométricos. Os protocolos de realização dos testes de AF deveriam considerar na sua descrição, os diferentes tipos de adaptações para tornar os resultados mais equitativos e assim não penalizar, à priori, certos alunos apenas porque apresentam diferenças anatómicas.

Este é mais um exemplo que ilustra as ambiguidades, idiossincrasias e falta de validade das avaliações que realizamos nos alunos e que promovem neles sentimentos de afastamento porque sentem que a possibilidade de alcançar a melhor classificação fica vedada pelo facto de serem diferentes anatomicamente.

Cinesiologia do exercício abdominal:

O protocolo de teste abdominal fitescola© está desenhado para envolver sobretudo:

• “Parede abdominal”:
  1. Agonista – Reto abdominal.
  2. Subsistema de estabilização intrinseco – Transverso abdominal.
  3. Sinergista e Neutralizador – Oblíquo interno.
  4. Sinergista e Neutralizador – Oblíquo externo.
  5. Estabilizador – quadrado dos lombos e subsistema de estabilização intrinseco (transverso abdominal, diafragma, assoalho pélvico – formado por 13 músculos, fáscias e ligamentos que formam uma rede de sustentação e está localizado entre o osso púbis e o cóccix (toda a região da bacia). Esse músculo faz a sustentação dos órgãos localizados na cavidade pélvica.

O facto do aluno colocar as palmas das mãos, com os braços completamente estendidos sobre as coxas, na fase inicial e deslizar as palmas das mãos ao longo das coxas até atingir o joelhos pretende limitar a amplitude do movimento e garantir o envolvimento exclusivo da “parede abdominal”.

Protocolo – procedimentos do teste:

• O aluno deve iniciar o teste deitado de costas no colchão com a cabeça sobre o colchão, joelhos fletidos aproximadamente a 140º (garantir que os flexores da coxa não estejam envolvidos) pés assentes no colchão/chão e as pernas ligeiramente afastadas. Os braços deverão estar em extensão com as palmas das mãos em cima das coxas e os dedos estendidos. Os pés do aluno não podem ser segurados (evitar o envolvimento dos flexores da coxa) pelo colega nem por qualquer superfície. 
• O aluno deve fletir o tronco de forma lenta e controlada, sem levantar os pés do colchão/chão, ao mesmo tempo que desliza as mãos ao longo das coxas, até as palmas das mãos estarem sobre os joelhos. 
• Após chegar à posição final, o aluno deve descer o tronco lentamente (Evitar usar as propriedades elásticas do músculo e garantir uma solicitação isotónica) e de forma controlada para voltar à posição inicial. A repetição fica completa quando o aluno toca com a cabeça de novo no colchão/chão.
• Os movimentos de flexão/extensão do tronco devem ser contínuos com uma cadência de 20 abdominais por min (a execução de 1 abdominal corresponde a 3 s). A cadência é controlada através de um sinal áudio emitido com intervalos de tempo regulares. 

Os músculos que não se pretende solicitar são os “flexores da coxa”:

• Flexores da coxa:
  1. Psoas Ilíaco.
  2. Reto femural.
  3. Tensor da fáscia lata.
  4. Sartório.

Limitações devido à variabilidade antropométrica funcional:

A antropometria funcional ou dinâmica lida com as medidas compostas do ser humano em movimento, ou seja, o alcance e os limites angulares das várias articulações. O modelo “Uma medida serve a todos” beneficia alunos e prejudica outros. Por exemplo, um aluno com um comprimento de braços curto em proporção ao tronco manifestará muita dificuldade em realizar o teste porque não consegue deslizar as mãos sobre as coxas até ao joelho e para o fazer terá que envolver obrigatóriamente os flexores da coxa criando maior desgaste e realizará um menor número de execuções. O oposto também é verdadeiro, um aluno com um comprimento de braços maior, solicita pouco o reto femural porque as suas mãos alcançam o joelho sem promover uma total flexão do tronco desgastando menos o reto femural e por isso realiza um maior número de flexões. Podemos também falar de variações interindividuais nos comprimentos da coxa e/ou da coluna vertebral que também interferem nas diferentes prestações.

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Homem Médio:

Em 1952, Daniel Gilber desenvolveu um estudo antropométrico muito elaborado com o intuito de determinar se existia o “Homem Médio”, figura esta usada para conceber cabines de pilotos e outros ambientes sociais ajustados à maioria da população. Escreve na introdução desse relatório que “a tendência para se pensar em termos do homem médio é um erro muito comum, no qual muitas pessoas acreditam, quanto procuram aplicar os dados corporais humanos (antropométricos) numa tentativa de conceber ambientes ou resolver problemas. Atualmente é virtualmente impossível encontrar um homem médio na população da Força Aérea. Isto não se deve ao facto de existir um qualquer traço ou característica exclusiva deste grupo de homens, mas derivado à grande variabilidade de dimensões corporais que é característica de todos os homens. Esta Nota Técnica tem como objetivo apontar e explicar alguns dos fatores que conduzem às dificuldades inerentes à utilização das dimensões “médias” e indicar como é que isso pode ser evitado.

• Todd Rose, Parisa Rouhani and Kurt W. Fisher (2013), “The Science of the Individual”; Mind, Brain and Education: PDF

Os dados nos quais esta Nota Técnica se baseia, são o resultado de um estudo realizado onde se procedeu à avaliação antropométrica dos pilotos da Força Aérea Americana no ano de 1950. Existem, contudo, todas as razões para se supor que, conclusões semelhantes às relatadas neste relatório, podem ter sido alcançadas, desde que o mesmo tipo de análise tenha sido aplicado ao tamanho corporal, em qualquer grupo de pessoas (população). Este estudo foi efetuado para se determinar o motivo pelo qual os pilotos da força aérea estavam a diminuir a sua performance quando os aviões estavam a aumentar o seu potencial tecnológico e a permitir maiores performances. Constataram que o problema residia no cockpit do avião que estava concebido para o piloto de estatura média, um construto que não existe. Assim que adicionaram aos aviões bancos ajustáveis, equivalentes aos bancos ajustáveis dos automóveis, os pilotos melhoraram a sua performance. Tal como os cockpits dos pilotos estavam desajustados aos pilotos condicionando a sua performance, também teremos de criar formas de ajustar os cockpits dos alunos de EF se queremos que eles consigam dar o melhor de si. Isto quer dizer que, devido às variações antropométricas, psicológicas (motivacionais) e fisiológicas, seria muito mais sensato permitir que cada aluno pudesse ajustar o seu espaço e tempo de aprendizagem às suas características e motivações pessoais, isto é, se queremos que os alunos manifestem o seu potencial. Caso contrário continuaremos a perpetuar este sistema de tensões e conflitos que nos garante uma conformidade à curva gaussiana e/ou parentiana. A avaliação teria que ser auto-regulada em vez de normalizada e controlada pelo professor.

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Avaliação Auto-Regulada

Personal Training em EF – Métodos Ativos de Aprendizagem

Percursos Curriculares Individuais – Personalizados:

1. O aluno define o seu objetivo pessoal:
   • Discussão em grupo (conceção do PT – 2 a 3 alunos)
   • Realizar o PT e aplicá-lo na prática.
   • Ensinar o colega – Incentivar e ajudar a interpretar e aplicar.
   • Aplicar o PT na Fase 1 e 3 da Aula de EF.
2. Escolhe o Método de Treino:
   • Calisténico.
   • Crossfit.
   • Parkour.
   • Complemento a Desporto.
   • etc…
3. Escolhe os Exercícios e organiza-os num circuito de treino:
   • 6 Unidades Funcionais.
   • % de massa Muscular Solicitada.
   • Tipo de Contração Muscular.
   • Nº de Exercícios (Estações) Nº de Séries (Circuitos) e Repetições por estação (exercício).
   • Monitorizar com a FC alvo.

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Avaliar/monitorizar usando os Monitores de Frequência Cardíaca – Personalização da avaliação:

Quando os alunos jogam os desportos habituais como o futebol, eles não atingem a sua zona de frequência cardíaca alvo. Os monitores de FC permitiram alterar a forma como se deve prescrever a atividade física na aula. Devemos adotar jogos como o Pass Ball, uma forma de ultimate Frisbee misturado com o futebol americano, que exige dos alunos um maior envolvimento físico (mais tempo em corrida). Os alunos que são habitualmente vistos como atléticos apercebem-se que também têm que aumentar o seu investimento em termos de intensidade na aula de EF para manter as zonas de F.C. alvo, a qual varia de aluno para aluno em função da sua condição física pessoal. É nesta flexibilidade que o programa de EF deve ser abordado em vez da tradicional rigidez.

Os monitores de FC como ao software GoFIT da Polar©, uma ferramenta fácil de usar que permite aos PEF avaliar os alunos e/ou classes inteiras de alunos com uma muito maior precisão. O projeto pode utilizar o Fitescola© que permite tanto aos professores como alunos acompanhar os seus progressos.

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1 – Avaliação da Aptidão Aeróbia

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2 – Avaliação da Composição Corporal

Existem muitas limitações apresentadas pelo IMC o qual não garante ser uma medida válida para todos os tipos de somatótipos. No artigo: Validade do Índice de Massa Corporal apresento alguns dados que mostram as limitações do IMC sobretudo para indivíduos atléticos e para os indivíduos considerados TOFI (Magro por Fora e Gordo por Dentro). O gráfico seguinte mostra a correlação entre o IMC e a percentagem de Gordura Corporal (%GC) para homens podendo-se constatar que no quadrante superior esquerdo e quadrante inferior direito, verificam-se dados contraditórios:

• Quadrante superior esquerdo: a % de GC indicia um excesso de adiposidade porém o IMC não confirma.
• Quadrante Inferior direito: o IMC indica um excesso de adiposidade porém a %GC não corrobora este facto.

Michael R. Esco apresenta as vantagens do “Body Adiposity Index – BAI” (Índice de Adiposidade Corporal) comparativamente ao IMC para atletas. Recentemente o IAC foi criado como alternativa clínica ao IMC apresentando todos os benefícios associados nomeadamente a sua fiabilidade e cálculo rápido. A vantagem do IAC relativamente ao IMC prende-se com o facto da primeira predizer a %GC através de uma equação bastante simples que considera o quociente da circunferência da anca sobre o peso (IAC% = [circunferência da coxa / peso^1,5]-18), enquanto que a avaliação do peso corporal e respetiva correção tornam-se desnecessários. A fórmula do IAC, difere de outras fórmulas usadas para estimar a percentagem de gordura corporal, como o índice de massa corporal (IMC), porque não usa o peso real. baseia-se no pressuposto que a % de gordura da pessoa está relacionada com o perímetro da coxa em relação à sua altura. 

Valores de Referência do IAC (adultos):

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C – Conhecimentos

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Remeto este tema para outros artigos:

• Como organizar um Treino em Circuito.
• 12 motivos para aplicar um PT na aula de EF.
• Limitações do personal training.

Exemplo de uma ficha de trabalho de Grupo:

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D – Domínio Sócio-Afetivo

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Avaliação/quantificação das atitudes e valores:

1. Auto-gestão (responsabilidade) – como quantificar a responsabilidade?
2. Tomada de decisões responsáveis (Autonomia) – como quantificar a autonomia?
3. Consciência social (Colaboração) – como quantificar a colaboração?
4. Competências Relacionais – como quantificar?
5. Auto-consciência – como quantificar?

A avaliação do Domínio Sócio-Afetivo pressupõe que o PEF (Professor de Ed. Fís.) desenvolva as competências sociais e afetivas o que na verdade não acontece de forma intencional e planeada. Os professores de EF acreditam, e os Programas de EF enfatizam essa crença (Mito) que o facto de reunir os alunos em grupo (equipas) isso é uma condição por si própria, necessária e suficiente para se aprender a jogar cooperativamente. Porém, Ben Dyson e Ashley Casey (2016) no seu livro Cooperative learning in Physical Education and Physical Activity sublinham que a aprendizagem cooperativa não se resume ao facto dos alunos trabalharem em grupos (equipas), participando em jogos cooperativos ou envolvidos em atividades de Team Building. Reunir um grupo de alunos para jogar e chamar a isso um grupo cooperativo não o torna nisso. Grupos de estudo, grupos de projeto, grupos laboratoriais, grupos equipa (jogos desportivos), etc…, são grupos, mas não são necessariamente cooperativos. mesmo com a melhor das intenções, os PEF usam os habituais grupos equipa para jogar em vez de grupos de aprendizagem cooperativa (GAC). Para garantir que um grupo seja cooperativo, os PEF devem primeiro compreender quais as diferentes formas de Aprendizagem Cooperativa (AC) que podem utilizar e os elementos básicos que precisam ser usados bem como os elementos básicos que devem ser cuidadosamente estruturados dentro de cada atividade cooperativa. Os PEF, pelo facto de usarem os jogos competitivos que requerem a cooperação entre os elementos da equipa afirmam que estão a promover a AC baseando-se no argumento que os alunos estão a “trabalhar” em conjunto. Porém, isto não significa que estejam a realizar AC. Para que se implemente, de facto, a aprendizagem colaborativa enquanto modelo pedagógico e não apenas aprendizagem colaborativa, jogos cooperativos ou jogos de equipa, existem 5 elementos críticos/chave do modelo que funcionam como orientações num processo de implementação da Aprendizagem Cooperativa na EF. Eles formam o pilar dos aspetos pedagógicos deste modelo e servem como indicadores que nos permitem perceber se estamos a desenvolver a aprendizagem cooperativa:

1. Perceber/discernir claramente a interdependência positiva.
2. Promover de forma significativa interações cara-a-cara.
3. Perceber de forma clara e objetiva qual o papel individual de cada jogador bem como a sua responsabilidade para se alcançar os objetivos do grupo.
4. Uso frequente das habilidades interpessoais relevantes e dos grupos reduzidos.
5. promover momentos frequentes e regulares de reflexão em grupo sobre o seu funcionamento para melhorar a sua eficácia futura.

A área do Coaching enfatiza bastante a diferença entre Grupos e Equipas.

Este assunto será tratado num artigo só para o efeito – Jogos Cooperativos na aula de EF:

Testes Socométricos

A psicologia educacional tem desenvolvido diferentes tipos de testes sociométricos com a finalidade de compreender melhor os alunos, quer dentro quer fora do espaço de aula, como também elaborar estratégias educativas que facilitem a intervenção pedagógica dos professores, criando condições para uma melhor aprendizagem dos alunos, aperfeiçoando e adequando o ensino às condições reais dos educandos. O teste sociométrico não é mais que um utensílio capaz de fornecer indicações relativas à vida íntima de um grupo, assim como sobre a posição social e o papel de cada indivíduo nesse grupo (Bastin, 1980). Segundo o mesmo autor, o teste sociométrico “consiste em pedir a todos os membros do grupo que designem entre os companheiros, aqueles com quem desejariam encontrar-se numa atividade bem determinada, podendo-se pedir igualmente que designem aqueles com quem preferiam não se encontrar.”

Segundo Bastin (1980), o teste sociométrico utilizado não é mais que um instrumento capaz de fornecer indicações relativas à vida íntima de um grupo, assim como sobre a posição social e o papel de cada indivíduo nesse grupo. Tal como acontece em outros testes, também este tem algumas limitações, tais como:

1. O teste sociométrico apenas nos transmite informações sobre o aluno quando ele se encontra inserido numa turma, não sendo possível retirar qualquer tipo de conclusões sobre o mesmo quando ele é inserido noutro grupo/turma;
2. Permite-nos concluir quais são os melhores amigos do aluno, não sendo, no entanto, possível averiguar o grau desse sentimento;
3. O teste, por si só, não revela o nível de saúde mental do aluno, podendo, no entanto, conferir preciosas informações sobre o mesmo;
4. Da mesma forma, o teste também não revela nada acerca do comportamento social dos alunos;
5. Do ponto de vista matemático as fórmulas da atenção percetiva limitam alguns resultados quando o denominador é zero, ou seja, quando os alunos tiveram eleições ou rejeições iguais a zero.

As respostas dos alunos são inseridas numa grelha que permite ver a frequência absoluta (número de vezes que um aluno foi escolhido ou rejeitado ou a antecipação/expectativa relativamente ao número de vezes que é escolhido ou rejeitado). Estes dados podem ser organizados em histogramas (distribuição de frequências) que facilitam a visualização dos dados. A informação que podemos obter por meio desta técnica sociométrica é, em concreto, a posição de cada aluno dentro da turma, as relações de aceitação, rejeição ou indiferença de cada aluno em respeito aos restantes, as preferências da interação de cada aluno da turma e a estrutura da perceção das relações afetivas positivas e negativas que se formam entre os alunos da turma. Na matriz sociométrica, as escolhas feitas são indicadas na lista lateral e as escolhas recebidas na lista superior.

1. Índice de Popularidade (IP): Indica a popularidade de cada aluno, isto é, as eleições recebidas por cada aluno dentro da turma. O seu cálculo realiza-se mediante a seguinte fórmula.
2. Índice de Antipatia (IA): Indica o “grau de antipatia” de cada aluno, isto é, as rejeições recebidas por cada aluno dentro da turma. O seu cálculo realiza-se mediante a seguinte fórmula.
3. Atenção Percetiva (AP Positiva e AP Negativa): Define-se como o ajuste do correto da perceção de cada aluno com a realidade. Faz referência às respostas dadas pelo aluno nas duas últimas perguntas. Ou seja, o índice é o resultado entre a “perceção” do aluno e a sua verdadeira situação sociométrica na turma. O valor ótimo para a atenção percetiva é 1, isto é, quando o número de eleições percebidas e as realmente recebidas são iguais.
4. Estatuto Sociométrico (ES): Define-se como um indicador do “apreço”, o que permite determinar a posição que ocupa cada aluno dentro da turma. Este índice pode alcançar valores positivos ou negativos, sendo o valor zero um indicador de posição neutra, o valor varia entre -2 (mínimo) e +2 (máximo), sendo 0 o ponto neutro. O estatuto sociométrico é um índice compósito que indica a posição de cada aluno dentro da turma relativamente às eleições e rejeições atribuídas nos quatro critérios utilizados.

Mary L. Northay e Lindsay Weld, no seu livro Testes Sociométricos, afirma que como adultos, a trabalhar no meio dum grupo de crianças, damo-nos conta de que algo vital acontece à nossa volta, mas não somos capazes de decifrar o seu significado. Desorientados pela rápida ação reciproca das vinte a trinta crianças de uma turma, temos tendência para evitar aquilo que não percebemos. Sempre que tentamos ajudar as crianças a darem-se bem umas com as outras vimos que as nossas tentativas não foram eficientes, embora muitas vezes, as crianças tivessem procurado aceitar bem os nossos esforços desajeitados. O aparecimento do teste sociométrico é, portanto, bem acolhido por todos aqueles que são responsáveis pela vida das crianças em grupo. Não trata dos aspetos de comportamento social normalmente focados, tais como a cooperação e consideração, agressão e submissão. Na realidade, ele vai ao âmago da questão – as relações entre crianças. Os testes sociométricos permitem-nos descobrir a maneira de utilizar as relações entre as crianças, como ajudas materiais no seu trabalho escolar. Facilita uma melhor compreensão das crianças de forma individual, porque nos permite avaliar o grau de integração no grupo, a descobrir a maneira como ela está a tentar integrar-se e a ver se a sua experiência social se está a realizar de um modo salutar ou não. Sabendo tudo isto ficamos mais bem preparados para estabelecer um plano de trabalho para essa criança. O significado das relações entre as crianças começa, finalmente, a tornar-se claro, porque já possuímos um método para interpretar essas relações. Começamos a encará-las como ingrediente básico para o desenvolvimento da criança como pessoa.

Os testes sociométricos são da maior utilidade na organização e na remodelação de grupos escolares. As escolhas sociométricas são um guia valioso para a disposição das crianças nos grupos de EF para trabalhar na MTP ou fazer parte de um projeto. O uso inteligente das preferências reais das crianças na organização das turmas, ajudar-nos-á a criar um bom clima dentro da aula.

Os testes sociométricos também são de grande utilidade prática porque nos ajudam na orientação de cada uma das crianças em particular. Pode haver no nosso grupo uma criança/jovem de quem ninguém goste de um modo especial e que fica sempre excluída. Com base nesta informação podemos experimentar opções e explorar outras ferramentas de Inteligência Emocional e Social que melhor ajudem o aluno a integrar-se no contexto da turma e a ultrapassar alguns dos seus problemas.

No seu estudo de caso, Ricardo Ribeiro (2011, Jogos Cooperativos na EF), efetuou um estudo de natureza qualitativa cujo objetivo pretendia refletir sobre o papel das atividades lúdicas cooperativas no processo de aperfeiçoamento do relacionamento interpessoal no contexto escolar, na visão dos alunos e dos professores, tendo em conta o facto da inserção dos jogos cooperativos no contexto escolar ser ainda bastante menosprezada. Aplicou o teste sociométrico de Bastin (1980) no sentido de apurar até que ponto os objetivos propostos de integração dos alunos mais rejeitados nas turmas foram bem-sucedidos ou não depois de implementar os jogos cooperativos. O autor menciona os estudos de Slavin (1983; 1996) que conclui que a estrutura cooperativa, apesar de ser a mais produtiva, não é suficiente para melhorar os resultados obtidos pelos alunos. É necessário então adicionar uma estrutura de recompensa baseada nas contribuições dos indivíduos para o sucesso do grupo. Slavin (1983), em 46 estudos, encontrou diferenças significativas no sucesso escolar dos alunos em favor da aprendizagem cooperativa em 64% dos casos. Numa segunda revisão realizada em 1996, agora com 99 estudos, apresenta resultados semelhantes: 64% apresentam resultados positivos, 31% não apresentam diferenças significativas e apenas 5% apresentam resultados negativos. Na mesma linha, os resultados obtidos por Johnson e colaboradores em 1981, mostram uma maior eficácia da aprendizagem cooperativa face às restantes estruturas. Ricardo Ribeiro afirma, e eu subscrevo, que a escola apresenta a responsabilidade, enquanto espaço de aprendizagem e formação de garantir a valorização dos aspetos sociais necessários à vivência em sociedade. Reforço o papel da educação física e a importância do jogo e de outras atividades para enfatizar a sociomotricidade.

As respostas são sistematizadas numa matriz sociométrica onde podemos tirar várias elações:

1. Contando o número de vezes que uma criança é escolhida, podemos descobrir em que grau é que ela é aceite pelos outros membros do grupo. A isto chama-se posição sociométrica.
2. Os resultados permitem-nos saber quais são os maiores amigos de cada criança/jovem. Podemos verificar se ela tem um grande número de amigos diferentes ou pequeno número de amigos especiais e também se as crianças/jovens que ela considera os seus amigos são os que também gostam dela dum modo especial.
3. O teste sociométrico revela a estrutura do grupo como um todo. Através dos resultados podemos ver se é constituído por pequenos grupos mais ou menos fechados ou se há uma integração perfeita. Talvez nos mostre que há uma barreira entre os rapazes e as raparigas, ou entre crianças de nacionalidades diferentes ou ainda relativamente aos alunos NEE. Também nos pode mostrar quais são as crianças que fazem a sua escolha para além dessas barreiras, e que são, portanto, os elementos integrantes do grupo como um todo. Ainda graças a este teste, podemos descobrir os lideres de opinião (alunos mais influentes) de cada grupo e os seus respetivos discípulos.
4. Se aplicarmos os testes sociométricos em momentos diferentes, podemos observar de que forma a estrutura do grupo, a posição sociométrica e as relações pessoais têm evoluído.
5. Os testes sociométricos podem ser usados para comparar a estrutura sociométrica de várias turmas. Podemos comparar as diferenças entre duas turmas, uma turma organizada democraticamente e uma que está sob o domínio autoritário.
   Podemos comparar a sociometria da turma que temos num determinado ano com a que ensinámos no ano anterior. Talvez os resultados sociométricos nos ajudem a compreender porque razão é que os nossos grupos são tão diferentes dum ano para o outro.
6. Podemos também utilizar os resultados sociométricos para todo o tipo de investigação. Podemos querer saber se as crianças que trabalham afincadamente na escola são ou não bem aceites pelos seus companheiros.
7. Podemos ver se as crianças que os professores consideram mais bem-adaptadas são aquelas de quem as outras gostam de um modo especial.
8. Podemos estar interessados em ver qual o efeito produzido pela entrada de novas crianças numa turma, ou pela transferência de algumas das que causam dificuldades.
9. Podemos ainda avaliar o impacto de determinadas estratégias implementadas tais como a utilização de Jogos Cooperativos/Team Building, Currículos de Literacia Emocional (RULER®), Metodologia de Trabalho de Projeto (MTP), Game Designing em EF©, Personal Training em EF©, Jogos Geneticamente Modificados©, etc…, na evolução das relações sociais dentro da turma e o impacto na inclusão dos alunos.

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Literacia Emocional na Aula de EF

Existem outras ferramentas que nos permitem facilitar o desenvolvimento de Competências Emocionais e Sociais tais como o Mood Meter e o Modelo Circumplex de Plutchik.

Dr. Marc Brackett on Emotional Intelligence from Character Lab on Vimeo.

Modelo Circumplex:

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Avaliação Externa através das provas de Aferição.

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Porquê Avaliar?

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Medir requer a existência de unidades padrão para cada uma das grandezas e comparar os resultados obtidos para proceder a operações com eles (ex: distância do salto em comprimento em metros). A Educação Física precisa repensar esta obsessão com a avaliação que asfixiou parte da sua riqueza, procurando nas métricas e nos currículos fechados e normalizados (matérias nucleares), formas de quantificar o comportamento dos alunos e o seu valor académico através de uma “classificação”.

Descarte introduziu a separação de mente e corpo, a par da ideia de que o corpo é uma máquina que pode ser completamente entendida em termos de organização e funcionamento. A adoção do modelo Comportamentalista (behaviourismo) pela Educação Física representa o ponto mais alto, mais marcante da abordagem mecanicista do ser humano. Este modelo mecanicista da EF está bem representada nos PEF (Programas de EF) que privilegiam a decomposição dos padrões motores (padronização) da técnica desportiva em elementos mais simples para serem automatizados (estamos a falar do corpo máquina e a programação motora pela automação e eficácia).

A EF confunde-se quase exatamente com a iniciação à prática desportiva e ao seu corolário através da aprendizagem de gestos específicos (mecanização estrita ou “drill” – modo de aprendizagem é responsável pela estereotipia gestual. A técnica do “drill” consiste em decompor os atos que vão ser aprendidos e a recompô-los numa gama de reflexos). A prática baseada no “drill” (exercitação pela repetição), coloca um conjunto significativo de problemas motivacionais para os alunos na medida em que envolve grandes quantidades de repetição a qual pode ser simultaneamente monótona e aborrecida.
Este modelo de relação pedagógica, direct instruction (estilos de ensino centrados no professor), valoriza sobretudo:

• (1) Memorização;
• (2) Repetição;
• (3) Automatização;
• (4) Passividade;
• (5) Reprodução;
• (6) Imitação.

Podemos enumerar as 5 causas justificativas da insatisfação dos alunos relativamente ao ensino do jogo centrado na aquisição das habilidades técnicas que constituem razões suficientes para questionar a efetividade deste modelo de ensino:

1. O reduzido sucesso na realização das habilidades técnicas;
2. A incapacidade dos alunos criticarem a prática do jogo;
3. A rigidez das habilidades técnicas aprendidas;
4. A baixa autonomia dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem;
5. O conhecimento reduzido acerca do jogo.

No behaviourismo o sujeito resume-se à realidade orgânica e o estudo do movimento “finito” por meios (“Métricas”) unicamente mensuráveis. O Próprio ideal Olímpico reduz a expressão motora a uma procura de mensuração daqueles que se destacam pelas métricas: mais forte, mais alto e mais longe.

Atualmente, um professor de Educação Física para cumprir com todos estes pressupostos de eficácia e rigor da sua intervenção pedagógica considerando este modelo comportamentalista, investe dezenas e dezenas de horas a preparar, aplicar (recolher) e a tratar dados para justificar uma classificação dos alunos a qual prejudica a maioria.

Recolhemos dados relativos à qualidade, volume e intensidade dos exercícios de aquecimento e preparação física (habilidades Motoras Básicas), recolhemos dados das ações físicas, seja através de exercícios critério ou em situações de jogo, recolhemos dados que procuram caracrterizar o grau de empenho, participação e responsabilidades dos alunos (Atitudes e valores) e recolhemos dados relativos ao nível de conhecimentos que os alunos têm sobre o jogo e/ou a relação da aptidão física e a sua saúde. Vivemos mergulhados em grelhas de avaliação, em Folhas de Cálculo e em histogramas estatísticos para podermos afirmar que somos muito rigorosos, profissionais e científicos na nossa intervenção.

Pergunto:

• O que é que isto tem a ver com Educação Motora de crianças e jovens?
• O quanto é que isto contribui para o gosto dos alunos para a prática de exercício físico?
• Será que esta obsessão com a quantificação de tudo nos garante ” o desenvolvimento da personalidade dos alunos, e contém em si as bases para o seu comportamento moral, forja o seu pensamento, influencia enormemente a sua vontade, os seus sentimentos e atuações, a sua disponibilidade para o empenhamento nas tarefas do dia-a-dia” (Jorge Olímpio Bento)?
• Será que desta forma estamos a concretizar os Princípios organizativos prescritos na Lei de Bases do Sistema Educativo: artigo 3.º (Princípios Organizativos) alínea d) Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projectos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas.
  1. Assegurar o direito à diferença.
  2. Respeito pela personalidade de cada aluno.
  3. Respeito pelo Projeto Individual de Existência.
  4. Valorizar diferentes saberes e culturas.

1 – Assegurar o direito à diferença:

• O que caracteriza a existência individual? O que caracteriza a existência individual é o ser que se escolhe a si-mesmo com autenticidade, construindo assim o seu destino, num processo dinâmico de vir-a-ser. O indivíduo é um ser consciente, capaz de fazer escolhas livres e intencionais, isto é, escolhas das quais resulta o sentido da sua existência. Ele faz-se a si próprio escolhendo-se e é uma combinação de realidades/capacidades e possibilidades/potencialidades, está “em aberto” ou melhor está em projecto.

2 – Respeito pela personalidade de cada aluno:

• A autenticidade (Cabestan, 2005) implica aceitar a condição humana tal como é vivida e conseguir confrontar-se com a ansiedade e escolher o futuro, reduzindo a culpabilidade existencial. A autenticidade caracteriza a maturidade no desenvolvimento pessoal e social.
• A escolha é um processo central e inevitável na existência individual e a liberdade de escolher-se envolve responsabilidade pela autoria do seu destino e compromisso com o seu projecto. A liberdade de escolha não só é parte integrante da experiência como o indivíduo é as suas escolhas: a identidade e as características do indivíduo seriam consequências das suas próprias escolhas.
• O que é um ser que está no mundo? A existência enquanto estar-no-mundo envolve a unidade entre o indivíduo e o meio em quatro dimensões, que são as dimensões da existência: Física, Social, Psicológica, Espiritual.

3 – Respeito pelo Projeto Individual de Existência:

• O projecto existencial é a união, o “fio condutor” entre o passado, presente e futuro, a continuidade compreensível das vivências, coerência interna do mundo individual, que reflecte a escolha originária que o indivíduo fez de si e que aparece em todas as suas realizações significativas, quer ao nível dos sentimentos, quer ao nível das realizações pessoais e profissionais. O mundo interno exprime-se na simbolização (categorias cognitivas que representam a experiência na sua ausência), na imaginação (recombinação de categorias mentais que se assemelham à experiência mas sem interacção com o meio) e juízo (avaliação em relação à experiência), associadas à intimidade, ao amor, à espontaneidade e à criatividade. O processo de individuação opõe-se ao conformismo com as normas e papéis sociais, o que conduz a um funcionamento estereotipado e inibidor da simbolização e da imaginação. O indivíduo está comprometido com a tarefa, sempre inacabada, de dar sentido à sua própria existência.

4 – Valorizar diferentes saberes e culturas:

• Quando falamos em “inteligência cultural” na esfera profissional, estamos nos referindo às capacidades e habilidades que um indivíduo possui para se adaptar e se relacionar efetivamente com situações que envolvem culturas diferentes. Ela abrange o saber académico, a prática e a comunicação. Vygotsky também tratou do conceito de inteligência prática ao dizer que as crianças aprendem fazendo. A flexibilidade adaptativa depende do contacto com diferentes culturas e filosofias corporais das várias culturas mundiais.

Tal como afirma Jorge Olímpio Bento, devemos “ajustar as exigências dos conteúdos e a realização do ensino numa relação ajustada às possibilidades subjetivas dos alunos”. Embora o Programa de EF não seja Nenhum Dogma! (Jorge bento, 1987), constituem um referencial que condiciona muito a necessidade de diversificar a as aulas de EF. Os Programas de EF são demasiado prescritivos e centrados nas matérias e devem evoluir para um modelo muito mais aberto, holístico e centrado nas estratégias permitindo aos alunos escolher os exercícios (Personal Trainning) e também os Jogos em função das Experiências MDE (Mecânicas, Dinâmicas e Estéticas) que sentem necessário investir para desenvolver o seu perfil de alunos do Século XXI.

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Modelo Derrogatório:

Não me revejo mais neste modelo e os sintomas são demais evidentes mostrando o seu desgaste, desadequação e anacronismo.

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Flexibilidade dos Programas Escolares

Conheça o Projeto Rede Motricidade Humana