“O que vemos depende principalmente daquilo que procuramos”

John Lubbock

Nós não vemos as coisas como elas são, vemo-las como somos!…

Anais Nin

Avaliação – exercício autoritário de poder

Elisete Haidar, Maria da Costa e Stela Freirias colaboradoras no livro Ações educativas, vivências com psicodrama na prática pedagógica, referem que, de entre os temas mais salientados, aparecia a avaliação escolar, quando uma equipa de coordenação pedagógica e educativa de uma escola solicitou um levantamento de expectativas e temas de interesse para refletir a respeito do trabalho educativo. A escolha deste tema para estudo não foi uma novidade uma vez que a avaliação sempre foi uma preocupação constante na vida de qualquer professor. Um educador que não avalia a ação educativa criticamente, torna-se um docente detentor de verdades absolutas, deterministas e rígidas.

A avaliação, para não ser um exercício autoritário do poder de julgar, deve ser concebida dentro de um caminho em que tanto o avaliador como o avaliado procurem e sofram uma mudança qualitativa, reencaminhando um novo processo de aprendizagem.

A avaliação é uma prática constante dentro da educação, e ambas, avaliação e educação, não devem ser encaradas como dois momentos distintos. Ao contrário, estão intimamente relacionadas, pois avaliar significa refletir sobre práticas individuais e sociais e, depois, agir com vista a uma transformação.

Porém, por trás de todo o processo técnico de avaliação, há sempre uma conceção teórica de mundo e de educação, o que leva a avaliação a ser considerada uma questão política. Muitos professores fazem da avaliação um instrumento de poder na sala de aula, reforçando um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade. Tais professores não desvinculam do seu agir profissional as suas próprias vivências enquanto alunos, que sofreram situações de injustiça frente ao poder autoritário de alguns professores e desconsiderações em relação ao seu saber. Na maioria das vezes, repetem as suas vivências escolares sem uma reflexão crítica. Desta maneira, não contribuem para que os seus alunos se tornem cidadãos autónomos, conscientes e críticos que devem procurar na participação democrática meios para a transformação social.

Metodologia Psicodramática:

O trabalho das autoras, Elisete Haidar, Maria da Costa e Stela Freirias, fundamentou-se, por essas razões, na metodologia psicodramática com o objetivo de levar o professor a reviver a sua própria história de avaliação. Acreditamos, assim, que a incorporação do conhecimento para ser transformada em ação tem de passar, necessariamente pelo sentimento, pela via afetiva. Se isso não acontecer, o professor não modificará a sua prática conservadora, mesmo assumindo um discurso inovador.

Psicodrama e as relações sociais

O objetivo essencial do psicodrama é trabalhar o homem e as suas relações sociais. Com as suas teorias e técnicas metodológicas próprias, o psicodrama recorre a jogos dramáticos e dramatizações. Permite aos participantes a satisfação de partilhar e expressar opiniões e os seus sentimentos com a intenção de os reintegrar de um modo novo, diferente e transformá-los em novas experiências.

Durante seis meses letivos, com encontros mensais, os coordenadores e professores aprofundaram a reflexão a respeito da avaliação. A equipa planeou e reformulou propostas de trabalho considerando sempre o momento significativo do grupo de professores; preocupou-se com a abordagem do tema sob diferentes perspetivas e com a utilização de diferentes estratégias:

Vivências dramáticas.
Reflexões sob a prática pedagógica.
Estudo de textos sobre o assunto.
Palestra.
Discussões em grupo e o recurso a objetivos intermédios.

Inicialmente, foram escolhidos alguns textos para a leitura. Os professores foram organizados em grupos através de cartões coloridos. Fizeram um levantamento dos pontos mais importantes dos textos e apresentaram uma conceção de avaliação usando sucata/lixo como objeto intermediário: caixas, fitas, varetas, papeis coloridos, copos de plástico, novelos de lã. Em todas as representações apareceram elementos fixos em torno dos quais se distribuíram elementos flexíveis com movimentos. Ao descrever essas construções os professores expressaram as suas preocupações com a avaliação:

Clareza de objetivos ao avaliar.
Olhar para a avaliação como um processo dinâmico.
Necessidade de fazer pausas para possíveis diagnósticos do processo avaliativo.
A avaliação não se pode restringir a momentos de provas e revisões.
O significado da média final.
A expectativa que se tem de cada aluno.
Preocupação com rótulos atribuídos aos alunos a partir de um mau conceito inicial e a persistência desse rótulo.
A subjetividade do professor ao avaliar.

Nos comentários finais, foram destacados os pontos:

A avaliação é sempre um momento de pausa para reflexão do que já se conquistou e do que falta.
As pessoas só crescem quando se revêm e reformulam a sua prática.
A proposta do dia possibilitou perceber que um mesmo assunto pode ser abordado de diferentes maneiras.

Crenças pessoais sobre a avaliação

Num ambiente organizacional/Institucional, a compreensão do sistema de filtragem do cérebro explica a dificuldade em mudar as crenças sabotadoras. Normalmente não aceitamos informações que perturbam a nossa visão do mundo ou sobre a forma como avaliamos.

3 MACACOS 01 Os três macacos imprudentes:

Compromisso Cognitivo Prematuro.
Dissonância Cognitiva.
Viés de Confirmação

As afirmações que contradizem a visão de mundo estabelecida são profundamente ameaçadoras relativamente ao sentido de propósito das pessoas, facto esse que explica a resistência rígida, a negação de ideias novas.

Em termos biológicos e neuropsicológicos, uma crença pode ser definida como qualquer perceção, cognição ou emoção que o cérebro assume, consciente ou inconscientemente como sendo verdade.

Perceção: informação que recebemos acerca de nós próprios e do mundo através dos nossos sentidos.
Cognição: representa um nível diferente de processamento dentro do cérebro e inclui todos os processos abstratos conceptuais que o nosso cérebro utiliza para organizar e fazer sentido das nossas perceções.
Emoções: desempenham um papel diferente no processamento neuronal e ajudam a estabelecer a intensidade e o valor de cada experiência percetiva e cognitiva.
Consenso Social: cada sistema de crenças pessoal é influenciado pelo input que recebe a partir dos outros membros da comunidade uma vez que, se não experimentarmos um consenso social adequado, muitas das nossas crenças nunca emergirão à superfície da nossa consciência.

No encontro seguinte, partiu-se de um aquecimento específico solicitando a cada professor que escrevesse num cartão uma palavra relacionada à avaliação da aprendizagem. De seguida, num momento coletivo de ação dramática, o grupo organizou os cartões no chão, interagindo entre si e procurando uma correlação entre as ideias mais próximas e mais genéricas.

A coordenação do projeto avançou para a próximo etapa: cada professor deveria ocupar o espaço de um cartão e comentar o seu conteúdo. Procurando um encadeamento entre um comentário e outro, os professores foram-se movimentando e envolvendo-se com o trabalho. Surgiram desta reflexão algumas considerações tais como:

Avaliar é saber respeitar a pessoa e o caminho de cada um.
A relação educador-educando é fundamental: há necessidade de um envolvimento marcante entre eles para que haja compreensão dos sentimentos envolvidos nessa relação.
O educador precisa ter consciência do seu papel político e da sua contribuição na formação do aluno-cidadão. Precisa ser competente e procurar uma constante atualização e revisão crítica do seu trabalho.
A avaliação deve ser vista como uma etapa do planeamento e os conteúdos a serem desenvolvidos devem ter em consideração o interesse e a motivação do grupo.
O professor deve procurar estratégias diferenciadas para atender melhor às diferentes formas de aprender dos alunos em classe, observando-os em situações diversificadas.

Na etapa dos comentários, pode-se perceber um avanço dos professores em relação ao tema, com as seguintes observações:

Dificuldade em sintetizar o processo de avaliação da aprendizagem num único conceito.
Observar sistematicamente o processo de aprendizagem de cada aluno.
Avaliar a partir da sua experiência profissional junto do aluno, evitando recorrer a rótulos pré-estabelecidos.
Rever o processo de aprendizagem caracterizando melhor o que cada um conseguiu, tendo cuidado em considerar o aluno como um todo indissolúvel.
Avaliar ou julgar? Julgar envolve uma avaliação classificatória.
Como é que devem ser avaliadas as atitudes?
O próprio educando precisa tomar consciência do seu processo de aprendizagem com a ajuda do professor, assim como os pais necessitam dessa clarificação.
Situar a avaliação como um processo produtor de uma autoimagem positiva do aluno.

Simulação de situação de aprendizagem

Ao iniciar a próxima etapa, propôs-se um jogo para a formação de grupos de trabalho: os professores, caminhando pela sala, deveriam agrupar-se e reagrupar-se, dando os braços, de acordo com um número fornecido pela coordenadora. As pessoas foram aquecendo, entusiasmaram-se e movimentaram-se de um lado para o outro da sala, trocando sempre de companheiros. Ao comentar o jogo, todos demonstraram satisfação ao procurar colegas, puxar algumas e soltar outras. Houve gente que ficou com receio de ficar de fora do grupo. A partir dos grupos formados, foram sugeridos três momentos diferentes do trabalho educativo para serem dramatizados:

Uma situação de aprendizagem.
Uma situação de avaliação.
Uma situação de reunião com os Encarregados de Educação para esclarecer os conceitos recebidos pelo aluno no boletim.

De entre as situações dramatizadas, salientamos a situação de aprendizagem: foi apresentada uma classe com crianças agitadas que se envolviam constantemente com um dos alunos que era muito dispersivo e que liderava. A professora mostrou-se muito tolerante, com dificuldades em desenvolver a proposta pedagógica e incomodada com o comportamento do aluno líder. Pode-se perceber, no desenrolar da cena, uma euforia exagerada dos professores no papel de alunos, talvez por sentirem uma situação difícil de ser orientada. Em vez disso, propôs-se um momento especial em que o professor deveria resgatar a sua própria escolaridade. Como aquecimento específico, eles caminharam procurando lembrar-se de uma situação de avaliação vivida como alunos e que os influenciaram na vida profissional. Depois desse momento de reflexão individual, pediu-se ao grupo de professores para expressar o sentimento ligado a essa situação por meio de uma palavra.

Surgiram palavras como:

Medo, compreensão, rigidez, incentivo, vergonha, ansiedade, insegurança, surpresa, rótulo, entre outras.

As experiências foram partilhadas em pequenos grupos. Os professores lembraram-se da sua própria escolaridade com muita emoção, saudade, satisfação, embora algumas experiências tivessem sido tensas e negativas.

Uma vivência que merece destaque foi a de um aluno responsável, que um dia se esqueceu em casa do seu trabalho escolar. Ficou desesperado e na hora do recreio foi busca-lo. Chegou atrasado, pediu licença ao professor, que lhe negou a entrada e não recebeu o trabalho. Os outros alunos, indignados, questionaram o professor, que não alterou a sua posição.

O papel do Educador

Vínculo afetivo entre professor e aluno:

Esta partilha abriu o espaço para a reflexão de vários assuntos, dentre eles o papel do educador:

A questão da rigidez, da atitude irónica, da vingança do professor que se alegra com os erros dos alunos, da exposição dos alunos em situação de dificuldade.

As dramatizações evidenciaram a importância do vinculo afetivo entre o professor e o aluno, pois as situações lembradas trouxeram à tona, com grande carga emocional, os bons e maus momentos da vida escolar, em detrimento de conteúdos aprendidos. Para encerrar a atividade, algumas questões surgiram como proposta de reflexão individual para os próximos encontros:

Como é que cada um de nós atua hoje no papel de educador?
Repete os erros dos seus professores, sem perceber?
Aproveita e aplica as atitudes positivas no seu trabalho?

As dramatizações a respeito da própria escolaridade mostraram como é que as avaliações estão ligadas a valores e julgamentos, à questão da justiça. E para não repetir as mesmas falhas de avaliação já vividas, é necessário atribuir um novo significado a essa história de vida, incluindo um dinamismo que deve gerar transformações.

A noção de injustiça causa dor social:

Naomi I. Eisenberger, Mattew D. Lieberman, Kipling D. William (2003); “Does Rejection Hurt? An fMRI Study of Social Exclusion”; Science; Vol. 302, 10 october 2003; pp. 290-292. PDF
David Rock (2008); “SCARF: a brain-based model for collaboration with and influencing others”; NeuroLeadership Journal, Issue 1; pp. 1-9. PDF
David Rock (2009); “managing with the brain in Mind”; Oxford leadership Journal; december 2009; Vol. 1; Issue 1; pp. 1-10. PDF
David Rock (2012); “ SCARF: in 2012: updating the social neuroscience of collaborating with others”; Neuroleadership ournal; Issue 4; pp. 1-14. PDF

O modelo SCARF fundamenta-se nas neurociências as quais sublinham que o princípio organizador do cérebro se ajusta em função de uma resposta de aproximação ou afastamento. Num mundo de crescente interligação e rápida mudança, existe uma necessidade crescente para melhorar a forma como as pessoas trabalham conjuntamente. A compreensão dos verdadeiros motivadores do comportamento social humano está a tornar-se uma prioridade neste ambiente social. O estudo do cérebro, particularmente no campo das ciências sociais, cognitivas e afetivas, tem fornecido algumas conclusões relativamente à forma como o cérebro funciona que podem ser aplicadas no mundo real. As neurociências exploram as fundações biológicas da forma como os seres humanos se relacionam entre si e consigo próprios e cobre diversos tópicos que possuem diferentes graus passiveis de poderem ser operacionalizados e testados de forma inequívoca. A partir desta diversidade, surgiram dois temas com base nas neurociências sociais:

Muitos dos nossos comportamentos sociais são motivados por um princípio de organização social e comportamental que visa minimizar a ameaça e maximizar a recompensa.
Os vários domínios da experiência social gravitam em torno das mesmas redes cerebrais utilizadas pelas necessidades primárias de sobrevivência. Ou seja, as necessidades sociais são ameaçadas da mesma forma, no cérebro, como a necessidade pela água e alimento.

O modelo SCARF desenvolvido por David Rock, sumariza estes dois temas dentro de um quadro de referências que captura os fatores comuns que podem ativar as respostas de recompensa e/ou ameaça nas situações sociais. Este modelo pode ser aplicado (e testado) em qualquer situação onde as pessoas colaboram em grupos, incluindo todos os tipos de locais de trabalho, ambientes educativos, contextos familiares e acontecimentos sociais. O modelo envolve cinco domínios da experiência social humana que ativam estes dois mecanismos de resposta comportamental e que são nomeadamente:

Estatuto
Segurança | Certeza
Autonomia
Pertença | Filiação
Justiça | Equidade

Igualdade de oportunidades é diferente de equidade de oportunidades.

A avaliação, quando utilizada como ferramenta de poder (um exercício autoritário do poder de julgar – muitos professores fazem da avaliação um instrumento de poder na sala de aula, reforçando um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade) ativam os mecanismos de resposta comportamental relacionados com os 5 domínios da experiência social humana. Este modelo de avaliação/classificação também assenta no “Mito da Média” no qual os professores “ensinam muitos alunos como se fossem um só” debitando a mesma quantidade de informação na mesma unidade de tempo (ritmo) o que desrespeita a diversidade de perfis dos alunos.

Pedir a peixes que subam árvores:

O Modelo SCARF (Status, Certainty, Autonomy, Relatedness, Fairness) permite aos professores de educação física mais facilmente lembrar, reconhecer e potencialmente modificar estas variáveis, redesenhando as interações pedagógicas para minimizar a ameaça e incentivar a colaboração.

Avaliação e Julgamento

A equipa de coordenação elegeu como tema “avaliação e julgamento”, para dar continuidade ao estudo com os professores. Como aquecimento específico, foi proposto um jogo em que cada um deveria observar, do local onde estava, uma realidade objetiva e tentar expressar o que observava. Para isso, foram colocados de forma aleatória no centro do círculo objetos de madeira com diferentes características, formas e cores, e alguns tipos de caixas.

Numa primeira fase:

Cada professor descreveu um objeto enquanto os outros participantes o identificavam a partir do relato ouvido.

Na segunda fase:

Pediu-se um aprofundamento dessa realidade objetiva procurando-se uma maior especificidade na descrição relativamente ao que cada um observava. Esta interferência da coordenação teve como objetivo e intenção aumentar a perceção da realidade observada, visto que, para se fazer uma avaliação, este é um passo importante. Sabemos que a maior fidedignidade ao avaliar reside mais na observação da realidade do que na interpretação que se faz sobre ela. O jogo continuou até que alguém disse que conseguia ver o desenho de um gato estampado numa das faces de um cubo. Nem todos tinham essa visão. Para algumas pessoas era preciso levantar-se e mudar de lugar para ver o desenho do gato, de outro ângulo. A conclusão foi percebida: ao mudar de ângulo, a pessoa enxergava a situação de forma diferente e com maior abrangência. Esse é outro ponto importante ao avaliar, pois, para se conseguir ver com maior clareza uma realidade, é necessário um esforço para se ver a multiplicidade de ângulos que a compõem. É comum não se conseguir pensar dessa forma por se acharmos que o nosso ângulo ou perspetiva da realidade é o mais correto. Olhar só através do nosso ângulo empobrece.

Numa terceira fase:

foi pedido para se observar o mesmo conjunto de objetos, porém, desta vez, no plano da fantasia: cada um interpretava realidade à sua maneira, expressando o que a sua imaginação percebia. Este passo procurou levar o grupo a diferenciar uma realidade objetiva e a interpretação que se pode fazer a respeito dela.

Na fase dos comentários:

Foram feitas algumas reflexões no sentido de relacionar a “Avaliação e Julgamento”.

Avaliação é um processo complexo pois temos que estar em movimento para observarmos diferentes ângulos (NOTA: é curioso como é que uma observação, considerada técnica e rigorosa de um aluno que executa o salto entre mãos sobre o plinto longitudinal, o melhor ponto de observação seria uma linha que formasse um ângulo reto com a corrida de aproximação do aluno e diretamente oposta ao trampolim – uma única perspetiva, um único ponto de observação situado a cerca de 10 a 15 metros de distância).
Pessoas diferentes que observam o mesmo facto, podem perceber coisas semelhantes e diferentes (NOTA: como foi dito antes, os professores nunca treinam a observação e muito menos os acordos entre os diferentes professores de um grupo. A melhoria da competência de observação só é possível se as percentagens mínimas de acordos entre observadores forem respeitadas).
O julgamento é uma perceção mais íntima, mais forte e subjetiva; mais ligada à emoção, devendo ser completada com dados objetivos.
O ato de julgar é inerente a cada pessoa, é preciso ver até onde é que estamos apenas a julgar em vez de avaliar.
A avaliação dá-se a partir de um facto concreto, porém não se descarta o julgamento.
Por mais que se procure a objetividade, a avaliação terá sempre um cunho pessoal.
Através do jogo evidenciou-se que existem pessoas que vêm a realidade de uma forma mais global e outras que se concentram nos detalhes. Sempre que se aumentam os momentos de avaliação também se amplia o referencial para o professor avaliar cada aluno.

Avaliar é um processo dinâmico:

Proporciona uma mudança e transformação na prática educativa.
Tomada de consciência.
Aprender também possui raízes afetivas e não somente cognitivas.
A avaliação eficiente e real é aquela feita no dia-a-dia, considerando diferente aspetos que influenciam a aprendizagem.
Diagnosticar vs classificar.
Verificação e avaliação caminham juntas.

Estes pontos mostraram que os professores estavam sensibilizados pela dificuldade do ato de avaliar, possibilitando que a coordenação colocasse a conceção de avaliação da escola:

Avaliação-processo contínuo, integrado no processo de ensino-aprendizagem.
Avalia-se o processo e o produto da aprendizagem.
Avaliação não é só um processo técnico; significa um projeto em que o educador e educando procuram e sofrem mudanças qualitativas.
A variação de estratégias permite avaliar aspetos cognitivos e socio-afetivos do aluno com ritmos e formas diferentes de aprendizagem. Não se corrige o produto negativo com um reforço das repetições dos mesmos procedimentos anteriores que não alcançaram sucesso.
A avaliação tem uma função diagnóstica, quando usada como instrumento dialético de revisão, avanço e identificação de novos rumos.
O processo de avaliação abarca; o desempenho do aluno, o desempenho do educador e a proposta educativa da escola, comprometida com as necessidades dos alunos e com a realidade social.
O processo de avaliação supõe um clima favorável de interação entre professor e aluo e alunos entre si.
Para que haja transformação social, a avaliação deve ser emancipadora, procurando gradualmente a autonomia e a participação democrática.
A avaliação é sempre um ato político. O educador que quer a transformação social deve estar preocupado em redefinir a sua ação pedagógica, porque ela nunca é neutra.

Avaliar por medida

O caso da Educação Física:

Paul Zientarski é um dos fundadores do Programa Learning Readiness no Distrito Escolar de Naperville nos EUA. O programa Learning Readiness Physical Education (LRPE) foi concebido com base na investigação que mostra que os estudantes fisicamente ativos e em forma estão mais atentos e predisposto, em termos académicos, resultando no crescimento de células nervosas e no desenvolvimento dos seus cérebros. Os alunos que participam neste projeto libertam-se literalmente dos constrangimentos habituais inerentes ao modelo da tradicional aula de Educação Física e envolvem-se em atividades intelectualmente desafiadoras enquanto se mantêm em movimento físico utilizando os recursos que os ginásios habitualmente utilizam mais os da EF tradicional. Paul Zientarski aplicou os atuais conhecimentos científicos no seu programa de Educação Física. As neurociências demonstraram que quanto melhor for a forma física de um aluno, tanto melhor é a sua performance académica. Como tal, cada aluno que participa no programa de EF possui o seu monitor de frequência cardíaca para que cada aluno esteja na sua zona alvo de treino em função dos seus parâmetros fisiológicos individuais. Normalmente, numa aula de EF tradicional, quando o professor pede aos alunos que efetuem uma corrida inicial de aquecimento, estes tendem a correr ao mesmo ritmo o que implica discrepâncias em termos da sua zona alvo para o desenvolvimento da aptidão cardiorrespiratória. Uns alunos estão abaixo, outros na zona e outros acima dessa zona alvo. Ou seja, prescrever a atividade física para o “aluno médio” (Pedagogia Coletiva), não considera as variações em termos de intensidade que cada aluno está a ser submetido acabando por não desenvolver a aptidão física de forma adequada e refletindo-se em poucos ganhos. Mesmo que introduza a escala subjetiva de esforço de Borg determine zonas de FCT específicas nas quais os alunos procuram situar o seu esforço, nem todos os alunos desenvolvem a experiência e sensibilidade para conhecer com exatidão a sua resposta fisiológica e adequar o ritmo de corrida. Por tentativa erro isso é possível, mas consome tempo precioso que pode ser utilizado de forma rentável se houver forma de ter essa informação disponível de imediato, enquanto corre. O mesmo se pode dizer em relação à força superior, média e inferior.

O programa LRPE mudou o seu objetivo relativamente aos atuais programas de Educação Física cujos objetivos e conteúdos estão total ou instrumentalmente vinculados ao desporto e, em vez disso, orientou o seu objetivo para a saúde e condição física de forma a melhorar a função cerebral que se repercute em melhores resultados escolares. Os jogos desportivos fazem parte do programa, mas foram secundarizados e acontecem na sua fórmula reduzida para aumentar a intensidade da carga (4 * 4).

Os monitores de frequência cardíaca foram o seu primeiro investimento que a escola fez. O coordenador de EF apercebeu-se que quando os alunos jogavam os desportos habituais como o futebol (americano), eles não atingiam a sua zona de frequência cardíaca alvo. Os monitores de FC permitiram recolher provas que mostraram que a forma como se devia prescrever a atividade física na aula deveria mudar. Adotaram jogos como o Pass Ball, uma forma de ultimate Frisbee misturado com o football (americano), que exige dos alunos um maior envolvimento físico (mais tempo em corrida). Estas mudanças não aconteceram sem resistência. Os alunos que eram habitualmente vistos como atléticos aperceberam-se que também eles tinham que aumentar o seu investimento em termos de intensidade na aula de EF para manterem as suas zonas de F.C. alvo, a qual varia de aluno para aluno em função da sua condição física pessoal. Este exemplo mostra como é que o formalismo da modalidade desportiva é desconstruído (“Game Designer”), associando vários tipos de jogo para criar novas formas, criativas e que permitam alcançar os objetivos pretendidos. É nesta flexibilidade que o programa de EF deve ser abordado em vez da tradicional rigidez.

O programa LRPE recorreu não só aos monitores de FC como ao software GoFIT da Polar©, uma ferramenta fácil de usar que permite aos PEF avaliar os alunos e/ou classes inteiras de alunos com uma muito maior precisão. O projeto também utiliza o Fitnessgram© que permite tanto aos professores como alunos acompanhar os seus progressos.

Ver e analisar a atividade física dos alunos online de forma simples. Motivá-los para que adotem estilos de vida saudáveis. Envolve-los de forma que fique registado na sua memória, lições para a vida.

Benefícios:

Os neurocientistas descobriram que o cérebro, envolvido na maior parte da aprendizagem, opera na sua mais elevada capacidade em períodos de movimento. Um estudo canadiano apurou que numa amostra de 500 alunos, os que passavam mais de uma hora por dia numa sala de aula de educação física tiravam notas mais altas nos exames do que aqueles que não incrementaram o movimento físico. Os resultados também demonstraram que com participação frequente em exercícios aeróbios, os estudantes aumentavam o tempo de reação, a criatividade e a memória de curta duração, Sylwester (1995) cit. Laura Elrauder (2003). Outros estudos demonstraram que indivíduos que praticam exercício físico regularmente (cerca de 45 minutos, três vezes por semana ou mais), parecem desenvolver mais conexões de dendrites entre células nervosas e recordam com mais rapidez, assim como têm tempos de reação mais rápidos. As pessoas que não se exercitam, ou que o fazem muito rara e esporadicamente, têm uma percentagem maior de depressões do que aqueles que praticam regularmente exercícios aeróbios, Howard (2000) cit. Laura Elrauder (2003).

Gregory J. Welk et al. (2010); “The Association of Health-related Fitness with indicators of Academic performance in texas Schools”; Research Quaterly for Exercise and Sport; vol. 81; Supplement n.º 3; pp. S16-S23: PDF

100% para todos os alunos

EF e o mito do aluno médio:

O modelo de conceção dos programas de Educação Física está vocacionado para formar o “Perfil do Aluno Médio”. Porém, “se desenhamos um ambiente de aprendizagem para a média, fazemo-lo para ninguém!” É exatamente aquilo que um professor de Educação Física faz quando procura cumprir o Programa de EF.

Todd Rose, Parisa Rouhani and Kurt W. Fisher (2013), “The Science of the Individual”; Mind, Brain and Education: PDF

Ao longo das últimas duas décadas, uma acumulação significativa e substancial de evidências tem vindo a mostrar a dificuldade em se inferir o que quer que seja acerca dos indivíduos, a partir de conclusões tiradas com base numa população ou amostra. Molenaar (2004) argumenta que tais inferências só são possíveis em condições muito estritas designadas por pressupostos ergódico que nunca se adequam para os indivíduos. Para além disso, as evidências são crescentes e vão no sentido de provar que, com maior frequência, do que se pode supor, as conclusões tiradas com base em amostras, representam na melhor das hipóteses, um pequeno conjunto de indivíduo. No pior dos casos, são artifícios estatísticos que não representam ninguém. Este é um MUITO FORTE ARGUMENTO para que a Educação Física abandone as MATÉRIAS NUCLEARES, a PEDAGOGIA da MÉDIA e o “Mito do Professor Eficaz”, que visa ensinar a muitos como se fossem um só, e comece a PERSONALIZAR os seus serviços e a criar as bases para um PROGRAMA de EF que valorize os Percursos Curriculares Alternativos para todos os alunos.

“Nós ainda projetamos os Programas de EF, os nossos ambientes de aprendizagem, como os nossos livros didáticos, estilos de ensino e a avaliação para o aluno médio. Nós designamos esta estratégia de “adequada à idade” (Idades Sensíveis) e achamos que é suficientemente boa para os alunos, mas não é!” “Se desenhamos um ambiente de aprendizagem para a média, fazemo-lo para ninguém!” (Todd Rose et al., 2013; “The Science of the Individual”, Mind, Brain, and Education). O nosso argumento é que os indivíduos se comportam, aprendem e se desenvolvem de formas muito distintas, mostrando padrões de variabilidade que não são capturados pelos modelos que se baseiam nas médias estatísticas. Desta forma, qualquer tentativa significativa que procure desenvolver a ciência da individuo começa necessariamente por ter em consideração a variabilidade individual que é pervasiva em todos os aspetos do comportamento e em todos os níveis de análise. A ciência do grupo é um pobre substituto para uma verdadeira ciência do individual. Os modelos tradicionais assumem com frequência que as conclusões acerca da população se podem, automaticamente, aplicar a todos os indivíduos. Este pressuposto é simples, compreensível e necessário para justificar o uso das médias para se compreender os indivíduos e criar programas Nacionais de EF que procuram homogeneizar um perfil único de pessoa humana (uniformização). PORÉM TAMBÉM É ERRADO (L. Todd Rose, 2013)!…

Uma escola para todo o tipo de mentes, corações e corpos

Opção 1: Aptidão Física – “Personal Training na Educação Física”:
Opção 2: Matérias – “Game Designer em Educação Física”.
- Alunos de Educação Física Game Designers.

Privilegia os métodos ativos – Estilos de Ensino Centrados nos alunos (Colaborar e realizar). Solicita a autonomia, responsabilidade e a colaboração.

Exemplo – Aptidão Física:

CENÁRIO 1: se eu prescrever 15 repetições para todos os alunos da turma não estou a adequar a carga para ninguém.

Aluno A – 15 repetições.
Aluno B – só consegue realizar 4 repetições porque não tem força muscular, 15 repetições fica acima da sua capacidade atual e sente frustração.
Aluno C – consegue fazer 18 repetições mas se cumprir as 15 a carga fica aquém das saus capacidades e não evolui.
Aluno D – possui uma aptidão muscular bastante desenvolvida e e consegue realizar facilmente mais de 15 repetições inclusivé batendo as palmas entre cada extensão. 15 repetições fica muito aquém do seu potencial e não evolui.

CENÁRIO 2: para que a carga esteja adequada (15 repetições) cada aluno tem que adotar posições ajustadas às suas possibilidades de desempenho muscular.

Aluno A – consegue concluir as 15 mesmo no exato momento em que depleciona o músculo.
Aluno B – para que consiga realizar as 15 repetições tem que fletir as pernas pelos joelhos de forma a reduzir a carga sobre a unidade funcional cintura escapular, braços e caixa toráccica.
Aluno C – apenas consegue realizar as 15 repetições se as realizar com um ângulo de 45º permitindo reduzir ainda mais a carga sobre as unidades funcionais solicitadas.
Aluno D – Só consegue realizar as 15 repetições se inclinar o corpo num ângulo de 20º relativamente à parede onde efetua as suas extensões de braços completando a tarefa.

A carga é ajustada à especificidade do nível de desenvolvimento da força de cada aluno respeitando a sua variabilidade individual.

O mesmo raciocínio é extensível a alunos com diferenças no seu somatotipo, composição corporal, variações biomecânicas dos segmentos corporais, nível de desenvolvimento muscular das unidades funcionais solicitadas etc.

Finalidades da Educação Física.

Cada aluno deve ser avaliado em função do grau de progressão relativo tendo em consideração o seu patamar inicial de domínio motor. O resultado final reflete a progressão ou evolução e o grau de proximidade em função do seu objetivo personalizado e negociado entre o professor e o aluno. Cabe também ao aluno selecionar as matérias que pretende desenvolver e as competências que pretende trabalhar considerando as finalidades (Objetivos gerais da EF), os Objetivos estabelecidos pela escola (Programa de Escola) e os objetivos do aluno (Heterogeneidade na Aplicação do Programa).

Modelo Derrogatório:

Mudar o Paradigma da Educação:

A Obsessão com os testes Normalizados (Avaliação externa):

Se estamos interessados no Modelo da Educação, não começamos a partir da mentalidade da linha de produção (Conformidade e Normalização/Testes Normalizados), devemos ir exatamente na direção oposta. Sir Ken Robinson “Changing Education Paradigm” RSA Animate.

UNESCO. Diretrizes em Educação Física de Qualidade – Para gestores de políticas: PDF
UNESCO. Educação Física de Qualidade – Diretrizes para políticas | metodologia: PDF
UNESCO. Infográfico: Políticas em Educação Física de Qualidade: PDF

A escola não é um mero competidor de campeonatos (Fonte da imagem: LINK)

O que se pode fazer para melhorar os resultados na escola pública?

As melhores escolas são aquelas (…) capazes de (…) criar ou proporcionar contextos educativos ‘amigos’ da inovação e da vivência de uma autêntica confiança entre os parceiros do processo educacional. No caso do ensino público, a medida-chave vai no sentido de se garantir uma efetiva – que não uma mera retórica – autonomia da escola, acompanhada de formação e de coaching do pessoal dirigente a todos os níveis.

Notícias SAPO Online

Roberto Carneiro (2001), no seu livro “Fundamentos da Educação e da Aprendizagem” refere que “a escola em Portugal tem sido considerada um terminal burocrático do Estado. Para incorporar o paradigma pós-moderno do conhecimento polissémico no sistema educativo, será preciso resgatar a escola das garras burocráticas do Estado. E isso faz-se restituindo a escola às suas comunidades locais de pertença. Não acredito no reforço do papel do Estado como organizador e prestador das funções sociais. Penso que o seu papel deve ser regulador, financiador, avaliador, garante de justiça equitativa, estabelecedor de metas e de standards nacionais. Desmonopolizar a educação é condição da sua desmassificação (…)”. A escola deve ter total liberdade para criar e levar por diante o modelo educativo que a comunidade quiser (sujeitando-se a uma avaliação anual, realizada pelo Estado, que ditará as medidas a tomar para corrigir o rumo quando necessário). Estou a falar essencialmente dos ensinos básico e secundário (…). O modelo que eu advogo é um modelo de:

Desmassificação e desmonopolização da gestão.
De descentralização com regulação, controlo e avaliação;
E de diferenciação com noção de serviço público.

O papel do Estado é servir a sociedade, não de a controlar!…

E esta pergunta é muito importante “Quem contrata os professores? Quem define os programas? O estado deve definir os programas mínimos. Eu defendo há muitos anos que os programas de ensino devem ter três componentes, uma componente nacional, uma componente regional e uma componente local”.

No artigo 48º da LBSE ponto 3, pode ler-se que “na administração e gestão dos estabelecimentos de educação e ensino devem prevalecer critérios de natureza pedagógica e científica sobre critérios de natureza administrativa”.

SOLE Toolkit: PDF | PDF |PDF (SOLE School Support pack).
Sugata Mitra. Limits to self-organising systems of learning—the Kalikuppam experiment.British Journal of Educational Technology. Vol 41 Nº 5. 2010. pp. 672–688: PDF.
Sugata Mitra. Self organising systems for mass computer literacy: Findings from the ‘hole in the wall’ experiments. International Journal of Development Issues Vol. 4, No. 1 (2005) 71 – 81: PDF