Guardiões das Crianças e do Futuro!

O Sistema Educativo Português envolve uma grande comunidade educativa que aglutina alunos, professores e pessoal não docente. Será que os atuais 159.491 docentes (1º, 2º, 3º ciclos e ensino secundário), mais os 54.119 de pessoal não docente (dados da DGEEC – 2015/2016), são bons guardiões das crianças e do futuro? O que torna um educador/professor e um elemento do pessoal não docente num bom guardião?

Num documento de 2007 publicado pelo Ministério da Educação podemos constatar que nas últimas décadas, Portugal tem feito um enorme esforço de qualificação da população, que se traduziu em progressos substanciais em matéria de educação. Assume claramente que o reforço da qualificação dos portugueses constitui o principal desafio estratégico que orienta as prioridades definidas em matéria de política educativa. Essas prioridades inscrevem-se no quadro definido pela Estratégia de Lisboa, reconhecendo a educação e a formação como fatores insubstituíveis de:

Desenvolvimento económico e tecnológico.
Coesão social.
Desenvolvimento pessoal.
Exercício pleno da cidadania.

Se os serviços de educação a formação prestados pelos educadores/professores, seguindo as diretivas e orientações do Ministério, têm como prioridades os seguintes aspetos anteriores, porque motivo não conseguimos constatar um maior desenvolvimento económico do país que se vê sistematicamente mergulhado em tumultos e convulsões económicas, a desagregação social é cada vez maior, o desenvolvimento pessoal apresenta deficits tremendos e aqueles que acabam a escolaridade obrigatória não parecem sentir-se empoderados para exercer uma cidadania responsável a ativa?

Onde é que a escola falha?
Quais as crenças que estão na base da organização da escola que não respondem aos desafios deste século?

O mesmo documento afirma que:

“A superação destes obstáculos só é possível através da concretização de medidas que coloquem a escola no centro da política educativa, qualificando-a, melhorando o seu funcionamento e organização e os resultados escolares dos alunos”.

Cultura de Escola

Este ano letivo fui colocado (ano letivo 2017/2018), num dos 6 Agrupamentos de Escolas que desenvolvem o Projeto Pedagógico Inovador (Despacho n.º 3721/2017, de 7 de Abril, o ano letivo de 2016-2017 decorre com a conceção dos Projetos-Piloto de Inovação Pedagógica – PPIP). Este agrupamento de escolas implementa soluções alternativas, indutoras da qualidade das aprendizagens de todos os alunos e procura uma taxa de retenção tendencialmente nula. O Ministério da Educação comprometeu-se em dar autonomia a esta escola para que se reorganizem turmas, horários, matriz curricular, programas e calendário escolar, ou seja, para romperem com a legislação que determina muitas das normas que regem as escolas e, em parte, limitam a ação dos professores. Justificam-se, assim, ações inovadoras nos domínios pedagógico, curricular, organizacional, assentes numa lógica interna colaborativa e de articulação com a comunidade.

Neil Postman & Charles Weingartner no seu livro “Teaching as a Subversive Activity” coloca a seguinte questão:

Suponhamos que todas as sílabas, currículos e livros escolares desapareciam. Suponhamos que todos os testes normalizados de avaliação se perdiam. Por outras palavras, suponhamos que os materiais mais comuns que impedem a inovação simplesmente não existem. Suponhamos agora que decidíamos transformar esta suposta catástrofe numa oportunidade para aumentar a relevância da escola. O que faríamos?

Suponhamos então que decidíamos criar um currículo baseado em questões. Estas questões teriam que ser pertinentes ao ponto de justificar uma procura de respostas, não apenas do ponto de vista do professor, mas sobretudo do ponto de vista dos alunos. Para garantir que estas perguntas se mantenham próximas da “realidade”, temos que associar um requisito que determina que essas mesmas questões devem ajudar os alunos a assimilar conceitos que os ajudariam a sobreviver num mundo em rápida mudança, tanto no presente como no futuro.

Quais seriam então essa questões?
Como distinguimos uma cultura de escola do medo (infeliz) da do amor (feliz)?

Só existe 1 caminho possível

Até agora fizemos a experiência da Pedagogia do Medo e de futuro, se queremos inovar e evoluir no sentido do sucesso teremos que optar pela pedagogia do amor. Mas o que é isso da pedagogia do medo e do amor? Terá isso algum fundamento ou suporte científico, ou é apenas mais um devaneio pessoal!?…

A pedagogia do medo (estados incoerentes)
A pedagogia do amor (Estados coerentes e/ou ressonantes).

Tal como Irving Dardick (1997) afirma, “só existe um único fator de Risco que é a Variabilidade da Frequência Cardíaca”. Um sistema ou indivíduo ou está em ressonância, manifestando um movimento fisiológico rítmico e harmónico interno, em simpatia de vibração ou pelo contrário, apresenta-se dessincronizado (sem variabilidade, sem flexibilidade, cristalizado, rígido | ou totalmente caótico, excêntrico e desequilibrado).

O atual modelo de ensino recorre principalmente à pedagogia do medo para garantir que os alunos “aprendam” e se integrem neste mundo dos adultos. Quais são alguns desses pressupostos da pedagogia do medo?

Adesão estrita a regras (hierarquia cima-baixo e obediência).
Disposição metódica (mínima variação e flexibilidade).
Agenda de atividades rígida (falta de liberdade individual).
Aversão ao risco (minimização do pensamento divergente).
Padrões comuns (cristalizados e rígidos)
Métrica comum de aprendizagem (uniformização).
Ênfase na conformidade e na homogeneidade.
Ênfase no processo de enculturação formal.
Formalismo algorítmico.
Ensino vocacionado para o mito do aluno médio (“Ensinar a muitos como se fossem 1 só!”).
Avaliação como forma de certificação (medo da exclusão).

EROSÃO DA CONFIANÇA

Porque motivo se verifica, nas escolas, um crescente número de alunos que assumem comportamentos morais duvidosos. Que tipo de valores estamos nós, adultos, pais, professores, e sociedade, a transmitir? Porque é que os jovens reagem defensivamente com agressividade relativamente àqueles que supostamente estão ali para os ajudar, os professores?

Porque motivo o caráter/personalidade de alguns alunos (cada vez mais), esbarra para o quadrante 3 e 4 do modelo circumplex de Plutchik. Se o objetivo da educação, explícito na Lei de Bases do Sistema Educativo pretende “contribuir para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários”, porque motivo muitos alunos manifestam um perfil moral duvidoso e destroem o clima harmonioso da aula de Educação Física.

Dor Social e Dor Física.

O modelo SCARF permite identificar o tipo de ameaças sociais que promovem desconfiança (Falta de Confiança), e que se traduzem em comportamentos de defesa quando são identificadas ameaças ao “estatuto”, “segurança/certeza”, “autonomia”, “pertença/filiação” e “justiça/equidade”. Muitos alunos reagem em sala de aula com agressividade como se estivessem a ser ameaçadas.

Porque motivo, muitos alunos em sala de aula, interpretam muitos dos comportamentos dos professores e outros alunos como ameaças à sua segurança emocional?

Porque motivo os alunos sentem angustia e aflição em várias situações de aula e de avaliação? Porque se sentem ameaçados e como evoluir para a pedagogia do amor?

Sabemos com base no estudo das emoções e seus derivados que quando um aluno sente medo e/ou raiva pode assumir dois tipos de comportamento, ou se refugia na sua timidez (fuga), ou se torna agressivo (luta).

Vamos analisar a seguinte sequência emocional: o professor solicita ao aluno a sua presença em frente dos colegas para exemplificar um exercício o qual o aluno não se sente totalmente confiante. O aluno interpreta este pedido por parte do professor como uma ameaça ao seu estatuto, interpretando-a como um perigo, porque fica exposto às criticas dos colegas. Dali advém o sentimento de medo e responde ao professor desafiando-o: “Não vou!…” O professor entende a recusa como um desafio à sua autoridade e levanta a voz reforçando a sua autoridade. O aluno sente-se “encurralado” entre as consequências de desobedecer ao professor e o medo de falhar frente aos colegas. O aluno, procurando algum conforto ou segurança, abandona a sala de aula indignado, sentindo-se incompreendido e vítima do professor.

Outra sequência emocional: o colega da outra equipa (adversário – oposição), incorre em falta para impedir que ele marque golo frente à baliza realizando uma carga de ombro que o desequilibra (obstáculo). O aluno indignado, ergue a voz e empurra o adversário vendo-o como um inimigo porque não respeita a regra e prejudica-o através de uma ação faltosa. O aluno sente-se revoltado e profere palavras grosseiras empurrando o colega em tom desafiante (Ataque). O colega (adversário) desculpabiliza-se afirmando que foi uma ação legítima e não houve falta. O aluno lesado, incendeia-se porque além de ter sido vítima de infração sente-se revoltado pelas desculpas falaciosas do colega que banaliza as suas alegações e reforça o seu sentimento de injustiça e vulnerabilidade e medo de poder ter sofrido uma lesão grave. O aluno lesado desfere um soco no colega e instala-se uma situação de hostilidade.

QUADRANTE 3:

Se os alunos estacionam no quadrante 3, manifestando hostilidade mas de forma submissa (passividade agressiva), significa que a forma de organização da aula de Educação Física (EF) promove estímulos que são interpretados como ameaça por estes alunos e o sentimento associado é o medo. Desta forma utilizam um arsenal de estratégias dissimuladas para se furtarem a essas tarefas e obrigações para anularem aquilo que consideram um obstáculo à sua vontade, interesse, motivação, estatuto e/ou segurança pessoal.

QUADRANTE 4:

Se os alunos estacionam no quadrante 4, manifestando hostilidade de forma dominante (agressividade exteriorizada), significa que a organização da aula de EF, tanto o professor como as terefas são interpretados como obstáculos (estímulo). O aluno interpreta a atitude do professor, a tarefa proposta ou as regras impostas como inimigas, desenvolve sentimento abertos de raiva, desencadeando nele um comportamento de ataque com o intuito de destruir o obstáculo.

Porque motivo os alunos reagem como se estivessem a ser ameaçados muitas vezes depois de uma simples instrução ou feedback por parte do professor?

A ação pedagógica do professor tem como objetivo o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos (LBSE) e, desta forma, contribuir para a aquisição de competências motoras, sociais e morais através da prática de exercício físico e dos jogos desportivos nas aulas de EF. Supostamente os alunos deveriam situar-se sobretudo no quadrante 1 (amigável-dominante).

Mas isso não acontece e porquê?
Onde é que a ação pedagógica do professor falha?
Como mudar essa ação de forma a não desencadear respostas de luta ou fuga, nos alunos?
Porque motivo a nossa ação pedagógica, sendo a mesma, promove nalguns alunos respostas que se enquadram no quadrante 1 e noutros alunos no quadrante 2, 3 e/ou 4?

AMÍGDALA HIPERVIGILANTE

A amígdala é o centro cerebral chave que coordena o comportamento, as respostas imunológica e neuroendócrina relativamente às ameaças ambientais. Também funciona como “armazém” de memórias emocionais no cérebro. Ao aceder ao ambiente, a amígdala compara os sinais emocionais que chegam com as memórias emocionais armazenadas. Desta forma, a amígdala toma decisões instantâneas sobre o nível de ameaça da informação sensorial que lhe chega, e derivado desta extensa ligação com o Hipotálamo e outros centros do Sistema Nervoso Autónomo, consegue “sequestrar” as vias neurológicas, ativando o sistema nervoso autónomo e a resposta emocional antes que os centros corticais superiores recebam a informação sensorial.

A resposta de aproximação | afastamento é um mecanismo de sobrevivência desenhado para ajudar as pessoas a salvaguardarem a sua integridade física e/ou psico-emocional (sobrevivência) através de um rápido processo de reconhecimento (memória) daquilo que é bom ou mau no ambiente (Aula de Educação Física). O cérebro codificou no passado um tipo de memória para o que é considerado desagradável, e um tipo diferente de memória para a que é considerado agradável. A amígdala (parte do sistema límbico), desempenha um papel central no processo de memorização relativo ao tipo de resposta que se deve adotar face a um estímulo externo. A amígdala e redes neuronais associadas, ativa-se de forma proporcional à força (intensidade) de uma resposta emocional. O sistema límbico pode processar um estímulo antes que este atinja a consciência desperta. O tronco cerebral e redes límbicas processam pistas que possam constituir uma ameaça ou recompensa em 1/5 de segundo, fornecendo-nos uma intuição inconsciente sobre aquilo que é ou não significativo nas várias situações da nossa vida diária e durante uma aula de Educação Física.

Todos os sinais exteriores captados pelos sentidos são em primeiro lugar analisados pela AMÍGDALA, que examina cada experiência em busca de pontos de conflito. Isto coloca-se numa posição e poder na vida mental, transformando-a numa espécie de sentinela psicológica que aprecia cada situação, cada perceção, tendo presente apenas uma consideração do tipo mais primitivo [perigo / medo]. Se a interpretação / filtro é positiva (quer dizer que interpreta o estímulo como perigoso), a AMÍGDALA reage instantaneamente, como um detonador neuronal, enviando uma mensagem de crise a todas as partes do cérebro, Daniel Goleman (2003). O trabalho de LeDoux revelou como a arquitetura do cérebro atribui à AMÍGDALA uma posição privilegiada como uma espécie de sentinela emocional, capaz de assenhorar-se do controlo do cérebro. Claramente que a resposta de afastamento e aproximação não corresponde ao estado ideal para promover a colaboração e influenciar outros. Contudo, esta resposta é aquela que por defeito acontece com maior frequência nos alunos de uma turma. Devido a uma amígdala hipervigilante, mais sintonizada e atenta aos sinais de ameaça que recompensas, a reposta à ameaça está mesmo abaixo da superfície e despoleta com extrema facilidade.

TRAUMA E REAPRENDIZAGEM EMOCIONAL

Muitas crianças tornam-se hipervigilantes, como que continuamente em guarda contra a repetição de momentos vividos (reflexo de susto) que se tornaram nas recordações gravadas nos circuitos emocionais. Uma amígdala sobreexcitada incita recordações vivas de um momento traumático que continuam a intrometer-se na consciência. Estas recordações convertem-se em desencadeadores mentais, prontos a fazer soar o alarme à menor sugestão de que o temido momento está prestes a acontecer outra vez. Este fenómeno é uma das marcas características de todos os géneros de trauma emocional na infância. Uma maneira de chegar à imagem gravada na amígdala é através da arte, que é ela própria um meio de expressão do inconsciente. O cérebro emocional está altamente sintonizado com os significados simbólicos e com o modo a que Freud chamava o “processo primário”: as mensagens da metáfora, do conto, do mito, das artes, a confabulação da brincadeira despreocupada. O Caminho da cura passa pela reaprendizagem ou reeducação dos circuitos emocionais através, também, das brincadeiras como o jogo psicodramático que permite reviver o trauma de forma segura, como um jogo e de emoções coerentes (sincronização coração | cérebro → Variabilidade da Frequência Cardíaca – VFC).

Quais os motivos deste trauma?

Crianças colocadas desde muito cedo em instituições para serem cuidadas enquanto os pais têm que trabalhar.
Muitas crianças perderam a sua motivação pelo facto de não terem a possibilidade de escolha, quando o adultos estão no comando. As crianças não têm hipótese de aprender as lições primárias, como estruturar as suas próprias atividades, resolver os seus problemas e assumir a responsabilidade pelas suas vidas através da brincadeira livre. As crianças aprendem muitas lições com valor nos jogos informais que não aprendem no desporto organizado e numa aula de Educação Física totalmente centrada nas diretivas do professor em função de um programa algorítmico.
Terry Kellog (1990), “Broken Toys, Broken Dreams”, caracteriza a lealdade invisível como um “enredo ou emaranhado” desenvolvimental, social, cognitivo e emocional no qual as crianças, posteriormente adultos, permanecem “presos”, perdidos e no caminho errado (alunos problemáticos em sala de aula). Este “emaranhado” resulta da falta e violação das fronteiras, caracterizando-se por uma ausência de diferenciação e autonomia. As crianças em famílias disfuncionais “emaranham-se” na patologia, e são incapazes de se individuar, internalizando a realidade, problemas, sentimentos, crenças, esperanças, tendências, raiva e por aí em diante. Este “emaranhado”, desenvolve-se a partir da mitologia da família, crenças, regras, premissas, negações, protecionismos, lealdades, rebeliões, projeções, expectativas e ameaças. Apoia-se na modelação inapropriada, mensagens misturadas, vínculos exagerados ou ausentes, abandono, negligência, abusos físicos, mentais, emocionais, sexuais e religiosos. O “emaranhamento” exprime-se em tentativas de resolução dos dilemas da infância, e como tal repetimos estes comportamentos e atitudes (na escola – na sala de aula). O “emaranhamento” é sustentado através da negação. David Latterman apresenta uma lista de alguns comportamentos típicos ou características de personalidade deste sintoma:
- Comportamento compulsivo (SCARF: “Segurança”);
- Elevado nível de impaciência ou intolerância (SCARF: “Justiça”);
- Trabalhar exageradamente (perfeccionismo);
- Não cuidar fisicamente de si (SCARF: “Estatuto”);
- Incapaz de dizer “não” (SCARF: “Autonomia”;
- Dificuldade de se aproximar das pessoas que se gosta (SCARF: “Pertença”);
- Pouca ou nenhuma intimidade;
- Medo de ser um falhado (SCARF: “Estatuto”);
- Sentir-se só ou isolado (SCARF: “Pertença”);
- Desistência quando as coisas correm mal (SCARF: “Autonomia”).
- etc.

O sistema educativo pede às crianças “contenção” nas suas acções, nos seus pensamentos e sentimentos, reprimindo-as em relação à sua espontaneidade. Os pensamentos, sentimentos, emoções e acções aceites são aquele que se enquadram dentro dos padrões tipificados, tidos como adequados. A “contenção”, integra-se no domínio do ser e passa a fazer parte da sua atitude diária. A “contenção”, apesar de inconsciente, é uma defesa do ego contra sentimentos e sensações que, no passado, foram percebidos como perigosas. A energia que não flúi num indivíduo cria frustração, excesso de tensão, bloqueios físicos ou enfermidades, como acontece em tantas doenças psicossomáticas. A retenção da energia, no entanto, é tão importante quanto a sua libertação ou expressão. Por definição a energia deve mover-se para funcionar correctamente. Uma educação familiar e escolar que bloqueia o fluxo da energia compromete o equilíbrio e o seu funcionamento construtivo. A energia de um indivíduo é uma força ou combinação de características que podem fornecer os recursos pelos quais os indivíduos são capazes de escolher e tornar-se um todo ou inibir este mesmo processo e, por conseguinte, causar a perpetuação dos seus padrões emocionais, limitações físicas e mentais e “sombras” psicológicas, Isis Martins (1977), “Terapia e Cura”. Por este motivo é tão importante vocacionar a educação para o processo do “ser” em detrimento do ter e do parecer.

A solidão nunca foi tão intensa: os pais escondem os seus sentimentos dos filhos, os filhos escondem as suas lágrimas dos pais, e os professores refugiam-se no autoritarismo por incapacidade de lidar com a realidade das crianças. O stress e a ansiedade passaram a fazer parte da rotina tanto dos jovens como dos adultos. A quantidade de informação e de conhecimentos disponíveis é maior contudo, as novas gerações não estão a ser preparadas para pensar, mas para repetir informações. A Educação está a passar por uma crise sem precedentes a nível mundial, Augusto Cury (2003), “Pais Brilhantes, Professores fascinantes”.

As emoções residem no centro da nossa saúde mental. As queixas mais frequentes que levam as crianças à terapia são a depressão e a ansiedade (Davidson & Cacioppo, 1992 cit. Marvin Maurer & Marc Brackett, 2004). Contudo, a capacidade para entender as emoções e lidar com elas de forma efectiva é um elemento essencial de boa saúde. As emoções não são nossas inimigas; são os nossos aliados e precisam de atenção. Todos os dias nós experimentamos dúzias, e por vezes centenas de variantes emocionais. Estas emoções são identificadas e distinguidas pelos seus sentimentos únicos, pensamentos associados, estados psicológicos e biológicos e comportamentos associados.

QUADRANTE 1

Qual é a melhor metodologia que permite ao professor desempenhar com qualidade a sua função educativa?
Que tipo de opção pedagógica deve implementar para que os estímulos sejam interpretados como positivos para todos os alunos de forma a desencadearem respostas de aproximação dos alunos (Quadrante 1)?
Como contornar uma amígdala hipervigilante?

Estes 5 domínios ativam quer o circuito primário da recompensa como o da ameaça e as respetiva redes cerebrais associadas. Por exemplo, uma ameaça percebida (interpretação) ao estatuto pessoal, ativa praticamente as mesmas redes neuronais que uma ameaça à própria vida. O mesmo acontece relativamente com os outros quatro domínios. De forma análoga, um aumento percebido na justiça ativa, o mesmo circuito de recompensa que uma recompensa monetária. Por exemplo, se conhecermos os mecanismos desencadeadores da resposta de ameaça, permite redesenhar as interações, as metodologia e modelos de forma a minimizar a ameaça. Primeiro, se percebermos que a falta de autonomia no aluno (Heteronomia), ativa uma resposta genuína à ameaça percebida, um educador pode conscientemente aplicar estilos de ensino centrados no aluno, valorizando a sua autonomia. Segundo, se conhecermos quais os mecanismos desencadeadores que ativam a resposta da recompensa, um educador pode mais facilmente motivar os seus alunos através de recompensas internas e, desta forma, reduzir a dependência de recompensas externas tais como classificações (a nota de EF deixou de ser incluída na nota de candidatura ao ensino superior – DL n.º 139/2012 publicado em Diário da República), ou louvores (cenouras). Segundo o neurocientista Integrativo Evian Gordon, o princípio da minimização do perigo e da maximização da recompensa é um princípio organizativo abrangente do cérebro (análogo ao princípio da resposta de luta-fuga | Resposta de aproximação-evicção). Claramente que a reposta de ameaça ou evicção não facilita um cenário propício para a colaboração com os outros. A atividades algorítmicas e heurísticas possuem característica diferentes e ambas têm potencial para servir com eficácia os nossos objetivos, pese embora o facto das últimas responderem melhor aos atuais desafios de uma Educação Física do Século XXI, porque permitem o desenvolvimento das capacidades fundamentais para o século XXI:

Criatividade;
Inovação;
Pensamento crítico;
Resolução de problemas;
Tomada de decisões;
Comunicação;
Colaboração;
Investigação;
Questionamento;
Flexibilidade e adaptabilidade;
Iniciativa e autonomia.

COERÊNCIA

Edie Fritz (2001), “Creighton Elementary School Disctrict Summer Academy, Phoenix Arizona. HearthMath Tools Improve Reading Proficiency in elementary School Special Education Students” menciona os aspectos chave da sua investigação: 14 dias de instrução utilizando a ferramenta de biofeedback do HeartMath, permitiu que numa classe de educação especial, em alunos do sexto grau, melhorar significativamente a sua proficiência na leitura. “Os estudantes não faziam ideia que eram capazes de criar paz dentro deles da mesma forma que podiam criar medo e preocupação”. As suas conclusões referem que “quando as técnicas são apresentadas ás crianças e estas se apercebem que conseguem interiorizar e usá-las para reduzir o stress, a dor emocional relativa à falha percebida (medo do insucesso ou “neurose de expectação”, ou seja, “o bloqueio de performance após um fiasco anterior através da expectação angustiosa de novo insucesso”, Georg Dietrich & Hellmuth Walter, 1970), desenvolvem uma comunicação mais sensível e um estado mais tranquilo, sendo por isso capazes de aceder àquilo que já aprenderam”.

No caso da aplicação da ferramenta do HeartMath verificou-se a nível educativo um aumento de 50% de Estudantes que passaram os seus exames. Os estudantes tiveram ganhos representando 1 ou 2 anos de crescimento na leitura e matemática com apenas 1 mês de preparação e Introdução:

Melhorias nos Resultados dos testes;
Melhorias na Clareza mental;
Melhorias na Gestão e concentração no trabalho;
Melhorias nos Comportamentos na classe;
Melhorias no Lugar de controlo (resistência à mesma pressão);
Melhorias nos Tempos de discriminação e reacção;
Melhorias na Tomada de decisões;
Melhoria na Prontidão à aprendizagem;
Melhoria no Conforto do professor;
Melhorias nos Relacionamentos familiares.
Diminuição do Comportamentos de risco;
Diminuição da Zanga – raiva;
Diminuição da Hostilidade;
Diminuição da Ansiedade;
Diminuição da Depressão;
Diminuição da Angústia psicológica geral;
Diminuição da Sintomas físicos do STRESS – Somatização.

Designa-se por coerência psicofisiológica ao modo fisiológico coerente promovido por estados emocionais positivos. Este estado é associado com a manutenção de emoções positivas a um elevado nível de estabilidade mental e emocional. Nos estados de coerência psicofisiológica, existe um aumento da sincronização e harmonia entre os sistemas cognitivo, emocional e físico.

A melhor forma de avaliar e facilitar uma transformação efectiva a nível da dimensão emocional (coerência emocional) é através do parâmetro da Variabilidade da Frequência Cardíaca (VFC). As alterações dos nossos ritmos cardíacos afectam não apenas o coração mas também a capacidade do cérebro de processar informação, incluindo a tomada de decisões, a resolução de problemas e a criatividade, três componentes fundamentais para a proficiência educativa. Também afectam directamente a forma como nos sentimos. Assim, o estudo da VFC constitui-se como uma ferramenta poderosa, objectiva e não invasiva para explorar as interacções dinâmicas entre os processos fisiológicos, mentais, emocionais e comportamentais. Os estados mentais e emocionais afectam directamente o Sistema Nervoso Autónomo (SNA). O SNA é a porção do sistema nervoso que controla as funções viscerais, incluindo a acção do coração, movimento do tracto gastrointestinal e a secreção pelas diferentes glândulas, entre muitas outras actividades vitais. Uma normal variabilidade da frequência cardíaca deve-se a uma acção sinérgica destes dois ramos do SNA, que agem em equilíbrio através de mecanismos neurológicos, mecânicos, humorais e fisiológicos para manter os parâmetros cardiovasculares nos seus limites óptimos e permitir assim as reacções apropriadas de forma a alterar as condições internas e externas. Ou seja, a VFC funciona como uma óptima janela para o estado de saúde podendo também constituir-se como um instrumento fundamental para a Promoção da Saúde no contexto escolar. A Variabilidade da Frequência Cardíaca é um indicador válido e adequado para se conhecer a realidade emocional das crianças e facilitar um trabalho a nível sócio-afectivo na escola.

TEORIA DA AUTODETERMINAÇÃO

Qual é a melhor forma de organização das tarefas que permita desenvolver as capacidades fundamentais par ao século XXI?

Atualmente, a principal corrente da Educação Física, defende que os objetivos e conteúdos desta disciplina devem estar totalmente vinculados ao modelo desportivo. Esta crença (ideologia), está bem explícita nos programas de Educação Física que impõem uma cultura motora totalmente vocacionada para o desporto desde o 1º ciclo. Este modelo de Educação Física assenta sobretudo em tarefas algorítmicas

Uma tarefa algorítmica segue um conjunto de instruções pré-estabelecidas seguindo um único caminho para que seja concretizada com sucesso. Estamos a falar de “padrões motores” ou a ênfase colocada nos movimentos codificados e estereotipados inerentes aos jogos desportivos coletivos. Estas tarefas assentam no fisiologismo e automatização de gestos técnicos em que o corpo é visto como um instrumento (ideologia cartesiana = separação do corpo e mente). A Educação Física, orienta-se pelos seus programas e “confunde-se quase exatamente com a iniciação à prática competitiva e ao seu corolário através da aprendizagem de gestos específicos. Ou seja, a educação física tornou-se numa modalidade de adestramento e abandonou o seu papel de exploração do eu através do corpo. A educação Física apela sobretudo à mecanização estrita ou “drill” e o seu modo de aprendizagem é responsável pela estereotipia gestual. A técnica do “drill” consiste em decompor os atos que vão ser aprendidos e a recompô-los numa gama de reflexos.

Ian Renshaw e col. (2012), “Nonlinear Pedagogy (…)” fala da Pedagogia não-linear e a teoria da auto-determinação. A progressão da performance no sentido de um estado de maestria o qual é comumente facilitado pelos treinadores e/ou professores, através da prática repetitiva ou “drilling”, baseando-se numa abordagem que se fundamenta nos princípios da prática deliberada. A prática baseada no “drill” (exercitação pela repetição), coloca um conjunto significativo de problemas motivacionais para os executantes e treinadores na medida em que envolve grandes quantidades de repetição a qual pode ser simultaneamente monótona e aborrecida. Esta situação é normalmente equacionada em termos do desenvolvimento de competências que alicerçam os padrões e habilidades motoras (definidas como a sequência de movimentos altamente específicos e treinados, numa esfera limitada, com um alto grau de precisão, Luis Perez, 1987), que fala habitualmente exige a necessidade de “sacrifício” e “luta” (grande esforço), para que o aprendiz se torne num especialista dotado no campo do desporto. Como resultado, os treinadores (e professores de Educação Física), recorrem a um conjunto de estratégias do tipo-comportamentalista incluindo exortação verbal, punição, suborno (disfarçado como “recompensa”), ou ameaças para promover um elevado nível de motivação nos alunos. Uma análise feita na perspetiva da Teoria da Avaliação Cognitiva, observa-se um efeito-secundário significativo desta abordagem a qual torna os alunos muito motivados extrinsecamente e sofrem consequentemente de uma diminuição da motivação interna ou intrínseca o sentido de um determinado objetivo.

Os praticantes motivados extrinsecamente são aqueles com baixos níveis de motivação e envolvimento que apenas praticam ou realizam as tarefas na presença do professor de EF ou com base noutros incentivos de peso (A nota contar para a média). É comum, nas aulas de Educação Física, quando o professor instrui os alunos no sentido de realizar uma tarefa, mas ausenta-se por breves momentos para ir buscar coletes à arrecadação e, quando regressa, nenhum aluno está a executar a tarefa atribuída e alguns realizam outra tarefa diferente da proposta.

Atualmente as opções curriculares não refletem os interesses e personalidades dos alunos, a cultura da escola e os recursos da comunidade. Os professores de educação não orientam a sua abordagem em função do aluno e a sua abordagem está totalmente centrada nas matérias.
Todd Rose (2013) afirma que nós ainda projetamos os nossos ambientes de aprendizagem (…) para o aluno médio. Nós designamos esta estratégia de adequada à idade (Idades Sensíveis) e achamos que é suficientemente boa para os alunos, mas não é! Se desenhamos um ambiente de aprendizagem para a média, fazemo-lo para ninguém! O nosso argumento é que os indivíduos se comportam, aprendem e se desenvolvem de formas muito distintas, mostrando padrões de variabilidade individual que não são capturados pelos modelos que se baseiam nas médias estatísticas. A ciência do grupo é um pobre substituto para uma verdadeira ciência do individual. Este é um dos motivos que promovem em muitos alunos reações defensivas ou agressivas porque não são contempladas tanto a sua autonomia, como competência ou a motivação pessoal.
As aulas devem ir ao encontro das necessidades individuais dos alunos na aquisição das habilidades motoras. A Teoria da Auto-Detertminação (TAD) orienta-se no sentido de ir ao encontro das necessidades do indivíduo em termos da sua perceção de competência, relacionamento e autonomia. A TAD fundamenta-se no postulado de 3 Necessidades Psicológicas Básicas, autonomia, competência e relacionamento.
- Autonomia: as ações que comprometem a autonomia podem ter um impacto nas relações interpessoais. A autonomia representa o desejo em exprimir uma escolha e não se sentir controlado ou compelido a realizar algo.
- Competência: a competências reflete as crenças pessoais nas nossas próprias habilidades e capacidades para controlar os resultados.
- Relacionamento: a necessidade de se sentir ligado, envolvido, apoiado e a sua experiência satisfeita com relacionamentos inter-pessoais. O contexto envolvente e a aprovação dos outros, fornece o quadro de referências a partir do qual a competência pode ser explorada de diversas formas. Um treinador ou PEF (Professor de Educação Física), que comece a utilizar o feedback, para valorizar um comportamento de um executante (aluno) que anteriormente era perseguido por razões puramente intrínsecas, pode ser visto pelo aluno como falta de autenticidade ou motivos congruentes.

Embora a meta-teoria TADpermita a compreensão dos mecanismos que facilitam (aproximação) ou inibem (afastamento) o envolvimento dos alunos numa aula, o modelo SCARF torna-se muito mais objetivo e esclarecedor destes mecanismos.